喬杰

解讀文本是我們小學語文教師的基本功，解讀文本的能力是我們站穩(wěn)講臺的立足之本。著名特級教師孫雙金在談到文本解讀的重要性時曾提出，“上好語文課，解讀文本是第一步”。這確實是一句樸素的至理名言。拿到文本，教師除了要自己讀懂文本所表達的含義之外，還要站在教師和學生的角度讓文本在課堂教學中變得鮮活起來。只有這樣，文本、教師、學生才能在課堂上達成有機的統(tǒng)一?？梢娊庾x文本，要求教師不僅要站在普通讀者的角度去理解文本，還要站在教師的角度和學生的角度去解讀文本。

一、從讀者的角度去理解文本

面對一篇課文，首先我們要將自己視為一個普通讀者，要沉下心來細讀文本，要想方設法讓自己讀進去、讀出形象，想進去、走出來、細品味。通過品析詞句，去感受文本所表達的思想感情，而不是僅僅在備課之前簡單地翻閱一下課文，就匆匆地把教學參考或者是優(yōu)秀教案中的教學設計帶入自己的主觀意識中，而這種簡單的做法會使我們無法感受文本自身獨特的魅力。我們要讓學生喜歡文本，首先要先問自己喜不喜歡，文本塑造的哪些人物形象給我們留下了深刻的印象，作者的文字是否打動了自己。只有多一些這樣的思考，我們才能感受到文本所帶來的獨特的文字魅力。在2017年5月舉行的烏魯木齊市小語年會上，受邀參加的何捷老師在培訓講座中向與會教師展示了一節(jié)別開生面的《十六年前的回憶》。何老師在研讀文本中敏銳地抓住了“回憶錄”這個關鍵詞，教學由漫談回憶進入，讓學生初步認識回憶錄，接著給學生介紹了歷史題材回憶錄的必備條件——親聞、親見、親歷；接著再讀課文進入“十六年前的回憶”，提出“回憶錄”的描寫標準——清晰、完整、真實；最后在感知細節(jié)中體會人物的塑造——細節(jié)、情節(jié)、氣節(jié)。通過“親聞、親見、親歷”三個板塊，帶領學生聚焦細節(jié)、緊扣情節(jié)、深入文本。這節(jié)課的設計何老師只是向老師們展示了自己上課的思路和課件，但是我們感受到的卻是其在解讀文本上的深厚功底。站在讀者的角度去挖掘文本內的細節(jié)，你就可能從文本中獲得不一樣的“新意”。

二、從教師的角度去處理文本

讀懂文本并不意味著我們就可以按照自己的理解去設計教學了，我們的理解要通過具體的教學設計讓學生去接受，我們還要站在教師的角度對文本進行第二次、第三次……多次的處理加工。有時自己的理解不一定就是學生接受的，也不一定是編者在選編教材時想要達到的。教師在組織閱讀教學中應該根據學生的具體學情，設計控制引導學生思考的問題難度，不能一味地“求變求新”，或者只是從語文知識的技能訓練，片面地強調所謂的“語用”，把目光簡單地浮于文字的表面而忽視了文本內在的深層含義。在實際教學中，存在的問題是教師本身沒有很好地處理讀者和教師兩種視角之間的轉換。比如，人教版六年級下冊的《匆匆》一課，文中有許多含義深刻、令人深思的語句，在課后練習題中也有對關鍵句子的理解，但如果僅僅把語句理解設定為本課的重難點展開教學就失之偏頗。讓學生閱讀完課文再找出其中的關鍵語句說說自己的理解，這樣的教學設計會打破文本的完整性，使得整個文章碎片化，理解就失去了文本整體感知的意義。又如，文中提到的“我赤裸裸來到這世界，轉眼間也將赤裸裸地回去罷？但不能平的，為什么偏要白白走這一遭啊？”，每每讀來讓人都為自己之前浪費生命的舉動而懊惱不已，但以此去深挖生命的意義就大可不必。對于學生的接受程度來講，這一點可能對學生來說體會各有千秋。這句話是對前文鋪墊的時間在不經意間悄悄流逝的一種感慨，這就是我們常提到的“形散而神不散”。作為散文，這篇課文的文體特征比較明顯，作者就是把日常所見的小事累加起來抒發(fā)自己感嘆時間匆匆流逝的思想情感。在這篇課文的理解上，讓學生去抓住散文的特點，借助課文朗讀整體感知，學生在熟能成誦的基礎上理解語句就不成問題了。在課后編者設計了一項作業(yè)——“背誦課文，把自己喜歡的句子抄下來”就已經體現編者的意圖了?！墩Z文課程標準》提出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！痹谶@四者之間進行協(xié)調組織的是教師。因此我們在解讀文本時不僅需要去挖掘細節(jié)，還要站在教師的角度對文本進行適當的取舍。

三、從學生的角度去感知文本

解讀文本是為了在具體的課堂教學中讓學生能更好地感知文本獨特的魅力，無論是從讀者的角度出發(fā)，還是站在教師的視角對文本進行解讀，這些都是成人化的分析解讀，課堂上精彩的生成都是來源于學生的獨特視角和文本發(fā)生的碰撞。對于一些我們看似平常的文本，學生在理解上可能會出現意想不到的精彩發(fā)言。如教學人教版五年級上冊第一單元的《竊讀記》一課時，筆者設計了這樣一個環(huán)節(jié)：抓住主人公進入書店時的動作描寫來感受小主人公那種竊讀的滋味。

師：誰能說說從這些動詞中你體會到了主人公什么樣的內心感受？

生：我從“跨、鉆、擠”等詞語看到了一個熱愛讀書不顧及自己形象的小女孩。這些詞語形象地寫出了小女孩愛讀書的特點。

師：說得真好！你能把這種感覺讀出來嗎？

（生讀，師點評。）

師：我們全班一起來讀一讀這一段。

此時，還有一個小男孩一直在舉著手，我只好叫他起來說說他的想法。他說道：“我認為作者就想把小女孩寫成小偷，她就像小偷一樣悄悄地溜進書店，想盡一切辦法接近目標，不然作者也不會在題目中用到‘竊字?！蔽也唤穯柫艘痪洌骸澳撬@樣做的目的是什么？”他又繼續(xù)補充道：“就是害怕被抓到，小偷被抓到都會被送到警察局關起來的?！?/p>

此刻的我已經被學生的發(fā)言吸引了，借助這個學生的發(fā)言引出了本環(huán)節(jié)中的關鍵句：那種懼怕的滋味。之前的教學借助抓動詞讓學生感受人物內心的感受看似很到位，其實在學生面前不如讓他們自己聯系生活實際感知“小偷”的形象，學生在他們的社會經驗中有已知的感受，他們聯系生活后是可以在心中體會到作者表達的內心感受的。

我們在解讀文本時，不僅要讀懂作者所表達的思想感情，還要站在學生的角度，用兒童的視角去體會兒童獨特的內心感受，這樣，我們才能更好地挖掘文本對兒童起到的潛移默化的感染熏陶作用。把握自己角色的定位，從“多視角”的三個層面去解讀文本應該做到：endprint

1.角色共融，相互影響

如果說在文本解讀中教師要認準從讀者、教師、兒童這三個層面去解讀文本，那么這三個角色應該是相互影響、共融生成的。閱讀教學不同于個人閱讀，它是通過對課文的學習讓學生獲取知識與經驗?！皫熣撸瑐鞯?、授業(yè)、解惑也?！苯處熉殬I(yè)的三種要求提醒教師對文本的解讀要立足于“多視角”。如果說讀者視角像是土壤，那么教師視角就像是莖，兒童視角就像是根。從讀者的角度獲得對文本的獨特感受，從教師的視角運用教學手段組織教學編織出整個教學的脈絡，這一切都要建立在兒童的認知視角上，這樣就能構建出立體的閱讀課堂體系。

2.依托文體，感受語言

現在的文本解讀越來越凸顯文體特征了，不同的文體解讀的角度也就不同。在閱讀教學中讓學生了解課文內容的同時，還要發(fā)揮課文的引導示范作用。在學習理解內容中感受不同文體行文的語言特點。在《匆匆》中，我們要讓學生在體會珍惜時間的同時還要體會什么是“散文的語言”。作者借用平日常見的小事平鋪直敘，像一位長者娓娓道來。讀這樣的文字每次感受都不相同，可以讓人細細品味其中的人生哲理。在《草船借箭》中，我們要引導學生學會如何去塑造人物形象。文中描寫諸葛亮的幾次對話，既向讀者交代了文中人物之間的相互關系，又把一個聰明智慧的人物形象塑造得栩栩如生。在《橋》中，我們要讓學生在閱讀時感受結構的精妙。文中使用大量的四字詞語和短句，讓人讀起來不禁感受到洪水到來時的緊迫。不同的文體，語言特點不盡相同。文體決定著文本解讀的方向，只有在把握文本的文體特征中才能具體感受到語言文字的魅力。

3.確立主題，整合閱讀

學生在學習文本時，是初學者，是模仿者。教師借助文本的示范性可以通過確立主題的形式，進行多層面的閱讀練習。這樣可以在較短的時間內讓學生對文本的特點、作者表達的方式有清晰的認識。就像教材中很多都是按照一定的主題進行劃分的，可以指導學生對幾篇相同或相似的文本進行群文閱讀?！罢Z文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！薄皯嘏囵B(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應是語文實踐?！睂W生閱讀經驗的養(yǎng)成只能來源于閱讀體驗。教師針對文本提出有針對性的問題，學生在反復比較中增加對同一文體的認知了解，這樣才會提高學生的閱讀認知水平。

文本解讀的視角是多元的，我們不能根據自己的喜好去決定授課的內容，因為“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”，學生與教師都是對話的主體。只有我們在讀者、教師、學生幾種不同角色之間互相轉換達到統(tǒng)一的時候，學生在課堂上的表達才能做到個性、獨特、異彩紛呈。

（作者單位：新疆烏魯木齊市第122小學）

責任編輯 郝 波endprint