潘恒

摘要：教師的“教”要著眼于學(xué)生的“學(xué)”，教的方式要根據(jù)學(xué)生學(xué)的內(nèi)容確定，以學(xué)生的已有的認(rèn)知基礎(chǔ)決定教學(xué)的深度，以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)水平探索教學(xué)規(guī)律，這就要求我們要提供充分的探究時(shí)間，保障以學(xué)定教；創(chuàng)設(shè)有效的問(wèn)題情境，促進(jìn)以學(xué)定教；注重開(kāi)放的學(xué)習(xí)空間，深化以學(xué)定教。

關(guān)鍵詞：以學(xué)定教；生本；主體；時(shí)間；空間

現(xiàn)代認(rèn)知科學(xué)尤其是建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)是由每一個(gè)學(xué)生在自己已有的認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)水平上主動(dòng)建構(gòu)的，不能簡(jiǎn)單地通過(guò)教師傳授獲得。以學(xué)定教，以學(xué)論教的思想，體現(xiàn)了新的教育觀念，體現(xiàn)了以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的思想，正確樹(shù)立了教與學(xué)的關(guān)系。教育家陶行知先生曾提出“教的法子要根據(jù)學(xué)的法子，學(xué)的法子要根據(jù)做的法子”，這就是以學(xué)定教，以生為本的觀念的詮釋。教師的“教”要著眼于學(xué)生的“學(xué)”，老師教的方式要根據(jù)學(xué)生學(xué)的內(nèi)容確定，以學(xué)生已有的認(rèn)知基礎(chǔ)決定教學(xué)的深度，以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)水平探索教學(xué)規(guī)律，這些都是“以學(xué)定教”的體現(xiàn)。下面結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，談一談如何以學(xué)定教，真正實(shí)現(xiàn)以生為本。

一、 提供充分的探究時(shí)間，保障以學(xué)定教

教學(xué)過(guò)程體現(xiàn)生本課堂，教師應(yīng)減少對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間的占據(jù)，把大部分的時(shí)間留給學(xué)生，讓學(xué)生自己探索生成知識(shí)，這樣生成的知識(shí)必定是浸潤(rùn)著學(xué)生自己血脈的，具有勃勃生機(jī)的，留有刻骨銘心的記憶。這是生本課堂教學(xué)過(guò)程中有效生成的重要體現(xiàn)。

例如，在教學(xué)“除法各部分之間的關(guān)系”時(shí)：出示127÷（）=5……2，讓學(xué)生思考。大部分學(xué)生回答：先用被除數(shù)減去余數(shù)，即127-2=125，再用125÷5=25，所以應(yīng)該填25。但是就有一位學(xué)生回答：可以直接用127÷5，更簡(jiǎn)便，也能得出是25。這種回答是教師備課時(shí)沒(méi)有預(yù)設(shè)到的，教師就因勢(shì)利導(dǎo)，把這個(gè)問(wèn)題拋給了其他學(xué)生：“這種方法確實(shí)簡(jiǎn)便，但到底對(duì)不對(duì)呢？你是怎么想的，能不能舉幾個(gè)例子來(lái)驗(yàn)證一下?！睂W(xué)生開(kāi)動(dòng)腦筋，一一列舉：36÷5=7……1符合要求，但55÷8=6……7和54÷8=6……6就不符合了。同學(xué)們通過(guò)列舉，發(fā)現(xiàn)了用被除數(shù)直接除以商去求除數(shù)的方法在某些情況下是不正確的，還是應(yīng)該用被除數(shù)減去余數(shù)再除以商去求除數(shù)，問(wèn)題就此要告一段落。但是教師急中生智，沒(méi)有到此結(jié)束，而是進(jìn)一步指引：那到底在什么情況下用被除數(shù)直接除以商去求除數(shù)的方法是正確的呢？什么情況下又是不正確的？學(xué)生進(jìn)入了新一輪的思維沖浪，在觀察、探究、思考后開(kāi)始交流：像36÷5=7……1，當(dāng)余數(shù)比商小時(shí)，就能用被除數(shù)直接除以商求除數(shù)；而像55÷8=6……7和54÷8=6……6，余數(shù)比商大或者正好等于商時(shí)，就不可以用被除數(shù)直接除以商了。同學(xué)們真會(huì)思考！看來(lái)用被除數(shù)直接除以商去求除數(shù)的方法是在特定的情況下才能簡(jiǎn)便，具有一定的局限性；而用被除數(shù)先減去余數(shù)，再除以商的方法是具有普遍性的，任何情況下都能用。綜上所述，在學(xué)生有了新的想法時(shí)，教師不應(yīng)盲目打斷，而應(yīng)先判斷問(wèn)題的價(jià)值，說(shuō)不定就是閃光之處，可以提供充分的探究時(shí)間，通過(guò)引導(dǎo)，把學(xué)生的學(xué)習(xí)層層深入，不僅保障了以學(xué)定教，更收獲了不一般的“精彩”。

問(wèn)題解決是需要時(shí)間的，只有提供充分的時(shí)間，學(xué)生才有充足的思考。因此，在課堂教學(xué)過(guò)程中要舍得“浪費(fèi)”時(shí)間，讓學(xué)生慢一些獲得正確結(jié)果，在充分的“討價(jià)還價(jià)”中碰撞出思維的火花。

二、 創(chuàng)設(shè)有效的問(wèn)題情境，促進(jìn)以學(xué)定教

生本課堂離不開(kāi)創(chuàng)設(shè)有效的問(wèn)題情境，它是在新知和學(xué)生的求知心理中制造一種矛盾和沖突，把學(xué)生帶入一種與問(wèn)題息息相關(guān)的情境之中。創(chuàng)設(shè)有效的問(wèn)題情境，應(yīng)從學(xué)生已有的認(rèn)知水平和年齡結(jié)構(gòu)出發(fā)，讓學(xué)生體會(huì)到問(wèn)題是與舊知有著某種聯(lián)系的，又是新穎的，具有一定的創(chuàng)造性和挑戰(zhàn)性，激發(fā)強(qiáng)烈的探究欲望，促進(jìn)以學(xué)定教。

例如，在教學(xué)“乘法分配律”時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生思考，今天所學(xué)的“乘法分配律”與以前學(xué)習(xí)過(guò)的其他運(yùn)算律有什么不同的地方？有的學(xué)生回答：以前的幾個(gè)運(yùn)算律，等號(hào)左邊有幾個(gè)數(shù)，右邊也會(huì)有幾個(gè)數(shù)，兩邊的個(gè)數(shù)相同。乘法分配律的等號(hào)左邊有三個(gè)數(shù)，但右邊有四個(gè)數(shù)，兩邊的個(gè)數(shù)不同。教師追問(wèn)：為什么右邊會(huì)多出一個(gè)數(shù)呢？有的學(xué)生回答：因?yàn)閏進(jìn)行了兩次運(yùn)算，它先乘了a，又乘了b，所以會(huì)多出一個(gè)數(shù)。有的學(xué)生回答：我們以前學(xué)過(guò)的運(yùn)算律里面只有一種符號(hào)，而乘法分配律里有兩種不同的符號(hào)。教師繼續(xù)追問(wèn)：只有一種符號(hào)是什么情況？能舉例說(shuō)明嗎？學(xué)生回答：例如加法交換律中只有加號(hào)，乘法交換律中只有乘號(hào)，乘法結(jié)合律里也只有乘號(hào)。教師提出：這個(gè)發(fā)現(xiàn)非常重要，乘法分配律把乘法和加法關(guān)聯(lián)了起來(lái)。那如果把剛才的乘法分配律中的加號(hào)改成減號(hào)呢，（a-b）×c等于a×c-b×c會(huì)不會(huì)成立呢？此問(wèn)題一提出，學(xué)生間的意見(jiàn)有了分歧。學(xué)生們通過(guò)舉例子的方法來(lái)驗(yàn)證剛才的問(wèn)題是否成立。經(jīng)過(guò)驗(yàn)證發(fā)現(xiàn)教師提出的問(wèn)題是成立的。這樣，我們由兩個(gè)數(shù)的和的乘法分配律拓展到了兩個(gè)數(shù)的差的乘法分配律，這種思考很有價(jià)值。通過(guò)剛才的學(xué)習(xí)，你還有更大膽的猜想嗎？學(xué)生的思維的火花再一次點(diǎn)燃，討論交流后提出：可能不止2個(gè)數(shù)的和或差，換成3個(gè)數(shù)的和或差，是不是還成立呢？真是一個(gè)更大膽的猜想！學(xué)生經(jīng)過(guò)舉例再次驗(yàn)證了自己的猜想，一石激起千層浪，在教師創(chuàng)設(shè)有效問(wèn)題情境時(shí)，進(jìn)一步促進(jìn)了以學(xué)定教。

亞里士多德說(shuō)：“思維從問(wèn)題和驚奇開(kāi)始?！眴?wèn)題打破了思維原有的平衡狀態(tài)，出現(xiàn)了相對(duì)的局面，為了沖破僵局，學(xué)生便自發(fā)尋求一種新的平衡，學(xué)習(xí)就成為了學(xué)生自主的、內(nèi)在的需求，這樣的生本課堂教學(xué)是有效的。在生本課堂教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)有效的問(wèn)題情境，讓學(xué)生主動(dòng)思考，盡情想象，這樣才能迸發(fā)出智慧的火花。

三、 注重開(kāi)放的學(xué)習(xí)空間，深化以學(xué)定教

生本課堂往往需要教師對(duì)教材的“二度開(kāi)發(fā)”，這要求教師要熟悉教材，刻苦鉆研吃透教材，在有限的課堂中挖掘出為學(xué)生提供開(kāi)放性的、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)素材，讓學(xué)生進(jìn)入一個(gè)自由開(kāi)放、自主探索的學(xué)習(xí)空間，不斷深化學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。思維就像一對(duì)隱形的翅膀，需要開(kāi)放性的空間讓其顯現(xiàn)，思維的翅膀在開(kāi)放的空間才能得到更好的施展。在生本課堂中，讓學(xué)生利用自己的經(jīng)驗(yàn)方法來(lái)想問(wèn)題、解決問(wèn)題，便能在知識(shí)的海洋中展翅翱翔。endprint

例如，在教學(xué)“用一副三角板能畫出多少度的角”時(shí)，提出：如果用一副三角板畫角，能畫出哪些角度的角，用你自己喜歡的方式去畫一畫。學(xué)生們可能畫出30°、45°、60°、75°、90°、105°、120°、135°、150°、180°的角。教師提出是怎么畫出來(lái)的，是通過(guò)三角板上的角直接畫出來(lái)的，還是用兩塊三角板拼在一起畫出來(lái)的？除了剛才畫出來(lái)的這些角之外，還能畫出其他度數(shù)的角嗎？教師引導(dǎo)：兩個(gè)角加在一起，可以合成新的角，那兩個(gè)角相減呢？自己試著去想一想，拼一拼，并在紙上畫一畫，學(xué)生思維激發(fā)、嘗試拼角畫角，逐漸有學(xué)生畫出了一個(gè)15°的角！教師黑板演示，學(xué)生匯報(bào)：先用三角板畫出45°的角，再靠緊一條邊往里面畫出一個(gè)30°的角，剩下的角就是15°。同學(xué)們都很驚訝，覺(jué)得太神奇了，大家贊嘆的掌聲不由自主地響了起來(lái)！教師提出：現(xiàn)在我們把這些角從小到大排列起來(lái)，仔細(xì)觀察你有什么發(fā)現(xiàn)？有學(xué)生說(shuō)發(fā)現(xiàn)它們之間都是相差15°，但有學(xué)生覺(jué)得不對(duì)，剛才畫出的角中有兩個(gè)角相差的不是15°，像150°和180°相差的是30°。有學(xué)生猜想是不是有一個(gè)165°的角呢，如果有，150°、165°和180°之間就相差了15°了。學(xué)生興趣被激發(fā)，不由自主地討論165°的畫法。有學(xué)生提出可以先畫出15°的角，再靠緊一條邊，往外畫出一個(gè)150°的角，把15°和150°合在一起就是165°。還有學(xué)生提出：剛才的方法有點(diǎn)麻煩，可以先畫出15°的角，再把15°角的一邊反向延長(zhǎng)，就得到了165°的角。真了不起！這樣學(xué)生從事實(shí)出發(fā)，根據(jù)規(guī)律進(jìn)行合情推理，逐步驗(yàn)證自己的猜想，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，活躍了創(chuàng)造性思維，促進(jìn)智力的發(fā)展與提高。在上述生本課堂中，教師引導(dǎo)學(xué)生從已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，通過(guò)合理的推理去探索規(guī)律，得出結(jié)論，學(xué)生在“再創(chuàng)造”的過(guò)程中迸發(fā)出學(xué)習(xí)熱情和創(chuàng)新火花，著實(shí)讓人欣喜！

我們應(yīng)變“教路”優(yōu)先為“學(xué)路”優(yōu)先，學(xué)生是生本課堂的主體，讓學(xué)生自己主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探索規(guī)律，這樣學(xué)生對(duì)知識(shí)的印象最深，更容易掌握知識(shí)的內(nèi)在規(guī)律。

在小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)過(guò)程中，必須注重學(xué)生的主體作用，真正讓學(xué)生參與進(jìn)來(lái)，以學(xué)定教，真正做到以生為本。郭思樂(lè)教授認(rèn)為：生本教育提出對(duì)課堂進(jìn)行根本的改造，使之成為兒童自己的課堂。這就要求教師在教學(xué)過(guò)程中積極地旁觀；創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氣氛；注重培養(yǎng)學(xué)生的自主探究和主動(dòng)創(chuàng)造的能力。教師的角色定位是活動(dòng)的引導(dǎo)者、平等的參與者、謙虛的聆聽(tīng)者、過(guò)程的組織者，學(xué)生才是生本課堂的主人，在這樣的課堂中迸發(fā)著思維的火花。

參考文獻(xiàn)：

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