朱 娥，胡 萍

（昭通學院 外國語學院，云南 昭通 657000）

大學生英語閱讀元認知策略的使用情況調(diào)查

朱 娥，胡 萍

（昭通學院 外國語學院，云南 昭通 657000）

結(jié)合元認知理論與英語閱讀教學，采用問卷和訪談法調(diào)查了121名大學生英語閱讀學習中元認知策略的使用現(xiàn)狀.研究發(fā)現(xiàn)：大學生元認知策略使用意識總體不強，大學生計劃策略意識尤其薄弱；多數(shù)學生閱讀后不評價或關注自己在閱讀上的進展和進步，尤其是女生.研究建議在大學英語閱讀教學中，教師應指導學生解讀大學英語課程標準，分階段制定閱讀目標和計劃；應制定評價表，采用多種方式進行閱讀后評價以及舉辦讀書會，交流經(jīng)驗，分享心得

元認知策略； 英語閱讀； 大學生

1 引言

現(xiàn)代認知心理學認為，閱讀是復雜的心理活動過程，是閱讀者與閱讀材料之間進行積極互動的過程.成功的閱讀理解過程是一個認知活動過程，也應當是一個元認知活動過程.大量的理論與實踐研究發(fā)現(xiàn)，成功的學習者對他們的學習過程和學習方式方法有著較為清醒的認識，而且學習策略的使用較為靈活，特別善于使用元認知策略.國內(nèi)一些學者，如楊小虎、張文鵬、紀康麗、李嵐、李曉艷等在這些方面作了研究，發(fā)現(xiàn)成功的閱讀者能較好地監(jiān)控自己的閱讀過程，更多地使用認知和元認知策略.元認知策略作為學習策略中最重要的分支，強調(diào)學生個體的自我認識，自我調(diào)控，要求對自身認知過程的意識進行監(jiān)控調(diào)整，從而達到自動化的程度，對于閱讀教學具有積極的意義.因此，調(diào)查了解學生元認知策略的使用情況，從而在閱讀教學中有針對性地進行元認知策略的訓練，對提高學生閱讀效率具有重要意義.

2 元認知策略在閱讀中的使用情況描述

元認知策略是關于認知的認知，是美國心理學家Flavell早在70年代提出，元認知是學習者對自身的心理狀態(tài)、能力、任務目標、認知策略等方面的認識及對自身的各種活動加以計劃、監(jiān)控、評價和調(diào)節(jié).它是一種較高層次的語言學習技能.O’Malley amp; Chamot(2001)認為元認知策略包括：計劃、調(diào)節(jié)、選擇注意、自我監(jiān)控及自我評價等策略.在英語閱讀中，計劃策略指學習者根據(jù)自己閱讀水平設置學習目標，制定閱讀計劃，包括閱讀材料、閱讀進程、閱讀方法以及分配時間等；選擇注意策略指學習者閱讀時能根據(jù)文章內(nèi)容選擇性地注意文章的重點和關鍵信息，能集中注意力，忽略與閱讀無關的事情等；自我監(jiān)控策略指學習者在閱讀過程中能適時檢查自己的閱讀速度、理解情況，檢驗自己的推理判斷，及時調(diào)整自己的認知策略等；自我評價策略指學習者對閱讀材料特點和個人理解能力作出分析，對閱讀結(jié)果進行評價和反思，從而為下一步閱讀活動做準備（張艷波，2015）.閱讀活動中的計劃策略、選擇注意策略、自我監(jiān)控策略和自我評價策略都是緊密聯(lián)系、反復循環(huán)的.

3 研究設計

3.1 研究問題

近年來，受各種因素的影響，我院非英語專業(yè)大部分學生的英語CET-4成績不太理想.對英語聽、讀、譯、寫每個模塊的成績進行比較分析，發(fā)現(xiàn)大部分學生在閱讀模塊失分嚴重.經(jīng)過訪談部分學生，除語言基礎，文化積累以及動機興趣原因外，元認知策略意識的缺乏也是造成閱讀效率低下的重要因素之一.關注學生元認知策略的使用情況，培養(yǎng)學生元認知策略意識，從而提高學生的閱讀水平至關重要.通過文獻閱讀和參考前人研究成果，筆者采用問卷星自行設計了一份問卷，試圖回答以下幾個問題，從而了解大學英語閱讀中學生使用元認知策略的情況，有針對性地進行元認知策略培訓.

（1）大學英語閱讀中學生使用元認知策略的總體情況如何？

（2）大學英語閱讀中不同性別學生使用元認知策略的情況如何？

3.2 研究對象

本次研究對象為某本科院校的大學生121名，其中男生29名，女生92名，文科專業(yè)學生100名，理科專業(yè)學生7名，藝術類學生1名，英語專業(yè)學生13名.

3.3 研究方法

研究主要采用問卷調(diào)查以及訪談方式.問卷參照Oxford（1990）和文秋芳（1995）的學習策略，結(jié)合本校學生閱讀中運用元認知策略情況編制而成.問卷內(nèi)容分為兩個部分.第一部分是個人基本情況，包括性別、專業(yè)等內(nèi)容.第二部分是元認知策略使用情況調(diào)查，由16個項目組成.采用Likert記分制，每一項后面有1-5五個選項，分別表示：1=從不使用此方法；2=很少使用此方法；3=有時使用此方法；4=經(jīng)常使用此方法；5=總是使用此方法.分值高于3說明此項策略學生經(jīng)常使用，分值低于3說明此項策略學生很少使用.被調(diào)查者按自己的使用情況如實填寫.訪談主要是根據(jù)問卷結(jié)果進一步了解原因.

4 調(diào)查結(jié)果與分析

將采集的數(shù)據(jù)導出，結(jié)果如表1所示.

表1 元認知策略使用情況的調(diào)查結(jié)果

我在閱讀后評價自己對文章理解多少.16 25 45 25 10 2.901自我評價策略在閱讀后總結(jié)方法與收獲，檢查自己的閱讀目的是否達到.16 34 42 20 9 2.7692.802經(jīng)常進行計時閱讀自我測試，反思改善自己的閱讀行為和技巧.17 37 36 18 13 2.736

4.1 大學英語閱讀中學生使用元認知策略的總體情況分析

從表1的統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看，四個元認知策略的平均值都不高，沒有一項均值高于3.5.將四個元認知策略均值進行比較，發(fā)現(xiàn)“選擇注意策略”均值相對高一點，最低的是“計劃策略”.說明學生選擇注意策略使用情況稍好，計劃策略使用較少.將均值再逐個進行對比，“選擇注意策略”和“自我監(jiān)控策略”均值均高于3，說明在英語閱讀過程中，學生稍有注意和監(jiān)控策略意識.這個結(jié)果與部分研究結(jié)果不太相符（陳如馨，2014）；在“計劃策略”和“自我評價策略”方面，均值都低于3，說明學生在閱讀過程中缺少計劃和評價意識.從總體上看，四個策略的均值既沒有高于3.5的，也沒有低于2.5的.說明大學生在閱讀過程中元認知策略意識不強.

將表1的數(shù)據(jù)進行逐項比較，發(fā)現(xiàn)均值最高的前三項策略分別是“在閱讀中我會標注關鍵信息，幫助記憶和理解內(nèi)容”、“在閱讀中我會注意文章段落的主題句，并借此判主旨大意”和“閱讀開始時根據(jù)文章標題預測文章內(nèi)容.”說明學生經(jīng)常使用這三項策略.均值最低的三項策略分別是“我能主動制定英語閱讀計劃，擴大課外閱讀量”、“閱讀時我先瀏覽全文，決定需要注意哪些方面，再仔細閱讀”和“我能根據(jù)自己的學習情況，制定相應的英語閱讀學習目標.”說明學生較少使用此三項策略.

對學生的訪談結(jié)果找到了差異原因.首先，多數(shù)非英語專業(yè)學生在沒有教師監(jiān)管的情況下，很少主動制定閱讀計劃.英語專業(yè)學生的讀物和計劃一般是閱讀教師制定.學生對于閱讀，主要是應付考試，很少開展或進行課外自主閱讀計劃或活動.其次，教師在平常教學中經(jīng)常強調(diào)并訓練一些閱讀應試技巧，如標注關鍵信息，根據(jù)標題預測文章內(nèi)容以及注意文章的首尾段和每段的首尾句等.所以學生在這些應試技巧方面的策略使用情況相對好些.

4.2 大學英語閱讀中不同性別學生使用元認知策略的情況分析

表2 不同性別學生元認知策略使用情況的調(diào)查結(jié)果

在閱讀中我能隨內(nèi)容推進，調(diào)整原來的預測，使自己思路跟著作者.男 3.172自我監(jiān)控策 略女 3.033當閱讀內(nèi)容十分難時，我有意識地重新閱讀困難部分.男 3.379女 3.315在閱讀過程中我會根據(jù)閱讀時間和閱讀數(shù)量調(diào)整自己的閱讀速度.男 3.345女 3.478在閱讀過程中我會停下來思考檢查自己是否正確理解文章內(nèi)容.男 3.276女 2.978 3.293 3.201我在閱讀后評價自己對文章理解多少.男 3.172自我評價策略女 2.815在閱讀后總結(jié)方法與收獲，檢查自己的閱讀目的是否達到.男 3.207女 2.630經(jīng)常進行計時閱讀自我測試，反思改善自己的閱讀行為和技巧.男 3.000女 2.707 3.126 2.717

從表2 的統(tǒng)計結(jié)果來看，不同性別的學生在元認知策略的使用上有差異.男生總體均值高于女生，說明該樣本的男生元認知策略意識略高于女生.這個結(jié)果與多數(shù)研究者的結(jié)果有出入（祁天秀，2015；成智欣，2016）.將四大元認知策略進行比較發(fā)現(xiàn)差異比較顯著的是自我評價策略.男生3.126，顯著高于女生2.717.計劃策略、選擇注意策略和自我監(jiān)控策略差異不太明顯.分析各項具體的策略發(fā)現(xiàn)：男生高于3.5分值的策略分別是“閱讀時標注關鍵信息、閱讀時集中注意力和注意文章段落主題句及根據(jù)文章標題預測內(nèi)容”.女生高于3.5分值的選項除“閱讀時我能集中注意力，不想與閱讀無關的事”外，其他的與男生一致.男生策略使用情況均值低于3的共計有3項，主要是計劃策略中的目標制定、計劃制定和方法選擇.而女生均值低于3的有7項，除與男生計劃策略中的三項一致外，還多了自我評價策略中的三個選項：閱讀后自我評價，自我總結(jié)和自我反思.以及自我監(jiān)控策略中的“閱讀過程中停下來思考檢查自己是否正確理解文章內(nèi)容.”這樣的調(diào)查結(jié)果與部分研究結(jié)果不一致（郭偉、徐倩，2016）.

5 結(jié)論與建議

通過對學生就元認知策略使用情況進行問卷和訪談調(diào)查，對數(shù)據(jù)進行分析與研究，得出以下結(jié)論：（1）大學生元認知策略使用意識總體不強，大學生計劃策略意識尤其薄弱.（2）多數(shù)學生不評價和關注自己在閱讀上的進展和進步，自我評價策略意識不足，尤其是女生.根據(jù)研究結(jié)論，結(jié)合閱讀教學經(jīng)驗，提出以下教學建議：

5.1 解讀英語課程標準，分階段制定閱讀目標和計劃

大學英語的教學目標是：培養(yǎng)學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發(fā)展自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，使他們在學習、生活、社會交往和未來工作中能夠有效地使用英語，滿足國家、社會、學校和個人發(fā)展的需要（王海嘯，2015）.按照此目標，為發(fā)展學生自主學習能力，必須培養(yǎng)學生的計劃策略意識，引導學生按照閱讀課程標準，分階段制定目標.大學英語一般在大學一、二年級開設，一般學習兩年.根據(jù)訪談結(jié)果，多數(shù)學生都明白和理解目標和計劃制定的重要性，但大多數(shù)學生都未付諸行動.多數(shù)學生不能正確認識自己，找到自己的薄弱點.在這種情況下，建議教師分三步培養(yǎng)學生的計劃策略意識.第一步，幫助學生梳理他們學習情況，幫助學生找出閱讀丟分點和他們的薄弱環(huán)節(jié)，分年級教學生學會制定大、小、長、短等個性化閱讀目標.然后學生按照目標，有針對性地制定閱讀計劃.第二步，在計劃執(zhí)行階段，學生在閱讀開始前和閱讀過程中，教師要指導學生將閱讀任務結(jié)合實際閱讀情況，適時調(diào)整，不斷優(yōu)化閱讀計劃.第三步，在按照目標和計劃進行閱讀時，教師要教會學生如何進行閱讀材料的選擇，從而避免部分學生因閱讀材料過于簡單或過于困難而失去閱讀動機和興趣.

5.2 制定評價表，采取多種方式進行閱讀后評價

在學習活動中，評估既可以幫助學生看到自己的進步，樹立信心，也可以讓學生及時發(fā)現(xiàn)差距，找出問題，從而成為下一步學習計劃調(diào)整的參考依據(jù).但是根據(jù)問卷調(diào)查和訪談結(jié)果，多數(shù)學生閱讀活動結(jié)束后未對自己的閱讀成效進行評估，因為他們認為評價是“紙筆測驗的分數(shù)”，是老師的事.而實際上，分數(shù)并不能全面反映學生的閱讀成效，在教學過程中，不難發(fā)現(xiàn)有部分學生踏實努力，但學習效果并不佳，尤其是部分女生.建議老師根據(jù)每次的閱讀目的制定相應的評價表.薛蘭華（2016）建議，學生閱讀活動結(jié)束后，應對自己的閱讀成效進行評價，對閱讀經(jīng)驗進行總結(jié)，評價自己的策略是否得當，反思自己的不足及改進措施.因此，評價表可以從閱讀成效、閱讀經(jīng)驗、閱讀策略以及改進措施四個維度設計.評估方式應將形成性評估和終結(jié)性評估相結(jié)合，可以是教師評估、小組評估和個人的自我評估.

5.3 舉辦讀書會，交流經(jīng)驗，分享心得

讀書，可以是一個人獨自閱讀，亦可以三五一群聚在一起閱讀.人數(shù)不同，趣味各異.讀書會應以“搭建讀書平臺，推進讀書交流、營造讀書氛圍”為宗旨，為學生溝通思想，分享經(jīng)驗搭建了一個交流平臺，學生在交流中可以碰撞出智慧火花.大學英語教師可以定期或不定期開展讀書會活動，活動形式可以多元化，既可說學唱演，又可眼觀、手記、耳聽.通過分享閱讀筆記，交流閱讀方法和策略，總結(jié)經(jīng)驗，反思不足，從而找到問題癥結(jié)所在，最后思考出解決辦法，從而達到拓展思維，拓寬視野的目的.

[1]Flavell, J.H.Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive development inquiry[J].American psychologist,1979,34(10):906-911.

[2]O’Malley, J.M.amp; A.U.Chamot, Learning strategies in Second Language Acquisition [M].Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 2001:201.

[3]Oxford，R.L.， Language Learning Strategies [M].New York: Newbury House Publishers.1990.

[4]陳如馨.非英語專業(yè)學生英語閱讀元認知策略使用研究[J].成都中醫(yī)藥大學學報，2014（4）：42-43.

[5]成智欣.非英語專業(yè)大學生閱讀策略使用情況的調(diào)查研究[D].江西師范大學，2016.

[6]郭偉，徐倩.高職非英語專業(yè)學生英語閱讀策略運用的研究[J].海外英語，2016（4）：25-26.

[7]祁天秀.民族院校非英語專業(yè)學生英語閱讀元認知策略意識的調(diào)查研究[J].昌吉學院學報，2015（2）：65-68.

[8]王海嘯.解讀新大學英語教學課程標準[EB/OL].http://www.docin.com/p-1339343871.html

[9]文秋芳.英語學習策略[M].上海：上海外語教育出版社，1995：35.

[10]薛蘭華.元認知理論下大學英語閱讀教學研究[J].湖北函授大學學報，2016（17）：141-142

[11]張艷波.元認知理論在英語閱讀實踐教學中的運用[J].牡丹江教育學院學報，2015（2）：98-99.

A Survey on University Students’ Application of Metacognitive Strategies in English Reading

ZHU E，HU Ping
(School of Foreign Language, Zhaotong University, Zhaotong 657000，China)

Combined theories of metacognitive strategies and teaching of English reading, the article has made a survey on 121 university students’ application of metacognitive strategies in English reading by questionnaires and interviews.The survey indicates that the students’overall consciousness of using metacognitive strategies is not strong, particularly the plan strategies consciousness; and that most students pay less attention to their progress after English reading, especially the girls.The research suggests that in the teaching of English reading, teachers should guide students to analyze the standard of College English Course, to understanding reading goals and to make reading plans in stages; make a form of evaluation and use a variety of evaluation ways after reading and hold reading parties for students to exchange experiences and share tips.

Metacognitive strategies； English reading； University students

H319.37

A

2095-7408（2017）05-0093-05

2017-09-11

2015年云南省高等學校大學外語教改項目“元認知策略培訓與大學英語閱讀教學的相關性”（云高教〔2016〕2號）.

朱娥（1975— ），女，云南彝良人，教授，碩士，主要從事英語寫作教學和教師教育與發(fā)展研究.