曲比阿支

摘 要：小學(xué)語文對話教學(xué)在教學(xué)中的實施，使語文教學(xué)有了可喜的變化，為小學(xué)語文教學(xué)注入了新的活力。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；對話教學(xué)；問題

中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2017）04-127-01

任何新理論、新方法從接納到穩(wěn)定、有序地實施都會有一個相對較長的過程，當我們冷靜地反思對話教學(xué)在小學(xué)語文教學(xué)實施過程中的這一段歷程時，理論上的困擾、方法中的問題、實施時的困難等等，逐漸浮現(xiàn)出來，下面筆者就對話教學(xué)存在的問題談?wù)剮c。

一、教師作為主體的對話

小學(xué)語文對話教學(xué)提倡師生間的平等，反對教師對學(xué)生的話語霸權(quán)。教師是教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者和合作者，但不能包辦代替學(xué)生作為生命主體的語言實踐及其內(nèi)心體驗，教師與學(xué)生只有在共同追求人格平等、思想敞亮基礎(chǔ)上的多邊交互對話，才能促進學(xué)生深層次的思維進步和發(fā)展。

一位教師在執(zhí)教小學(xué)人教版第七冊《釣魚的啟示》時，文中有這樣一段內(nèi)容：“父親劃著一根火柴，看了看手表，這時晚上10點，距離開放捕撈鱸魚的時間還有兩個小時，父親盯著鱸魚看了一會兒，然后把目光轉(zhuǎn)向了我：‘孩子，你把它放回湖里去?！痹诮M織教學(xué)中出現(xiàn)了這樣一組對話：

師：請大家好好讀讀父親說的話，看看從中你能體會到什么？（一學(xué)生舉手，師讓其回答）

生：我想問個問題，父親明明知道離釣鱸魚還有兩個小時，為什么開始要同意“我”釣魚呢？

師：（露出失望的神情）：你聽清楚老師剛才的要求了嗎？坐下?。ㄉ缓靡馑嫉刈拢?jié)課再也沒吭聲）

生：我覺得爸爸對“我”的要求很嚴格。

師：（表情嚴肅地追問）僅僅是要求嚴格嗎？（生語塞，其他學(xué)生沒人舉手）

師： “我”在沒有人看見，沒有人知道的情況下釣到了從未見過的大鱸魚，父親卻堅決要求放掉，表現(xiàn)了他自覺遵守社會公共公德、社會規(guī)定的高尚人格……

課后這位老師抱怨說：我給了學(xué)生說的機會，但他們就是不會說，說不到點子上，有什么辦法呢？只能我自己說。

在教學(xué)中總會出現(xiàn)一些教師意料不到的情況，如學(xué)生提出的一些教師感到幼稚、好笑甚至難堪的問題，與教師設(shè)想的教學(xué)思路相差甚遠，但這又確實是學(xué)生自己的問題。如何處理這類問題是衡量一個教師尊重不尊重學(xué)生主體性的重要指標之一。以上的案例表明：教師以自己的問題統(tǒng)治著教學(xué)的全過程，形式上師生在一問一答，進行著對話，但實質(zhì)上仍是教師的問題牽著學(xué)生的鼻子走，一步一步地“主動”地沿著教師設(shè)定的思路走向教師期盼的結(jié)論。教師的話語霸權(quán)、行為控制、知識壟斷，使學(xué)生在課堂上害怕提問，不敢對話，也不會對話。這樣的對話是被教師強勢牽引著的模式化的表演罷了。

二、脫離文本主旨的對話

文本是學(xué)生的第一認識對象和對話伙伴，是所有對話的中心所在。每一位學(xué)生與文本的充分對話應(yīng)該和教師與文本充分對話一樣，在對話中反復(fù)朗讀，體會詞句的表達效果，揣摩作者是怎樣用語言表達思想內(nèi)容的，重視從讀、學(xué)、寫等方面來理解文章，在培養(yǎng)語感、發(fā)展思維、積累語言、積淀文化的過程中，吸收人文內(nèi)涵，培植人文精神。然而，我們經(jīng)?？吹竭@樣的情形：有的教師讓學(xué)生讀書還沒有幾分鐘，就急著讓學(xué)生談自己的理解、感悟；有的教師根本沒有引導(dǎo)學(xué)生充分地閱讀文本，就一味地“讓學(xué)生大膽言說”。

如人教版二年級下冊《北京亮起來了》一位教師在教學(xué)中所進行的對話就顯得太過急了，沒有給學(xué)生充分地理解文本的時間，就要求學(xué)生與文本進行對話，這實際上就成了脫離文本的對話。老師說：今天我們學(xué)習(xí)一篇新的課文，請讀課文。學(xué)生齊讀課文，老師問：為什么說“北京亮起來了”呢？課文寫了北京的哪些地方亮起來了？學(xué)生由于不熟悉課文，對課文里的一些詞也不太理解，一時不知從何談起。老師舉了個例子：請看到課文的第2自然段，課文中寫了“長安街華燈高照，川流不息的汽車，燈光閃爍，像銀河從天而降”，這不是在寫長安街亮起來了嗎？你能再找找看，北京的什么地方也亮起來了嗎？在教師所謂的例子啟發(fā)下，有個別優(yōu)等生相繼找出了“環(huán)形路、商業(yè)街、故宮”，教師把一些生詞兒板書在黑板上，師生對話也就結(jié)束了。還有一種脫離文本的情形是：有的教師任由學(xué)生完全脫離文本或進行天馬行空般地自由發(fā)揮，或漫無邊際地自說自話，或無關(guān)痛癢地自由爭辯，造成一派“熱鬧”場面。

三、無法達到共鳴的對話

語文教師是語文課程資源（包括自然、人文、網(wǎng)絡(luò)諸多課程資源）的開發(fā)者和引進者，是課程有效實施的積極主體。由于一些教材遠離學(xué)生的生活，語文教師要積極開發(fā)課程資源，尋找相關(guān)的背景資料，擴大學(xué)生的知識面，加深對教材的理解。如人教版第九冊《十里長街送總理》一文，學(xué)生很難感受周總理逝世后，靈車經(jīng)過北京長安街時，首都人民含淚向總理告別的情景。如果教師沒有準備一些與當時情境相關(guān)的資料，比如音樂、圖片、影視片等，就很難把學(xué)生帶入文中所描繪的境界之中，使學(xué)生難以產(chǎn)生感情上的共鳴，對話教學(xué)也因此難以實現(xiàn)。

四、偏離教學(xué)目標的對話

任何教育都要達到一定的目的，任何教學(xué)都要有一定的目標，小學(xué)語文對話教學(xué)自然也不例外。小學(xué)語文對話教學(xué)在于提升學(xué)生運用語言的能力和培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)。具體到每一節(jié)語文課的教學(xué)目標，則應(yīng)在特定的對話教學(xué)情景中，由教師從知識與能力、過程與方法以及情感、態(tài)度和價值觀三維度的理念，聯(lián)系“學(xué)段目標”和”單元要求”，緊扣文本自身的內(nèi)容和特點，和學(xué)生一起朗讀、討論、理解、感悟、質(zhì)疑。教學(xué)中鼓勵教師創(chuàng)造性地使用教材，但要防止脫離教材任意發(fā)揮。例如：一位教師執(zhí)教《落花生》，在讀到父親的話“花生的好處很多……必須挖出來才知道”時，組織學(xué)生開展了一次題為“你更喜歡誰”的辯論?！盎ㄉ伞焙汀疤易邮衽伞贬樹h相對，結(jié)果“不但對別人有用，而且講體面”的觀點占了上風(fēng)，“花生精神”遭否定，“花生派”甚是尷尬。整節(jié)課學(xué)生情緒高漲、思維活躍，可惜得到的是不正確的情感、態(tài)度和價值觀。究其原因在于教師對文本的價值內(nèi)涵把握不準，其實《落花生》一文的本意并沒有否認桃子、石榴的價值，只是贊揚落花生更樸實、更有用，借此教育孩子做人要踏踏實實，為社會做貢獻。語文教師如果脫離課文本意，一味追求教學(xué)《新意》，結(jié)果只會誤導(dǎo)學(xué)生，偏離教學(xué)目標。endprint