沈中堯

高二第一學期期中考試過后，高中語文的教學即全面轉(zhuǎn)入選修。面對蘇教版近20本選修教材，《〈史記〉選讀》當仁不讓地成為選修教學的首選，其意義各有各的解讀，道理也各有各的說法。大家普遍認同的有兩點：一是作為“史家之絕唱，無韻之離騷”，無論是語言文字的傳授，還是文學表達的傳承，作選修教學之用毋容置疑；二是按“閱讀淺易古代詩文”的標準以及語文高考文言文閱讀的導向，為考而選也無可厚非。

作為高中語文課程中的第一本選修教材，理當為整個選修課程開個好頭，因此，仔細研讀《〈史記〉選讀》，做到心中有數(shù)就顯得十分重要?！丁词酚洝颠x讀》按八個專題編排，其中，除最后兩個專題為《史記》的影響及研究，其余六個專題共節(jié)選了19篇（18選文+1存目）。由于這一選修的教學只有10周左右的時間，其間還要穿插少量其它選修內(nèi)容的教學，最終確定《〈史記〉選讀》“講穩(wěn)定、講延續(xù)、講效應”的選文教學基本思路。

講穩(wěn)定，就是與前面五個必修模塊的教學，在要求、標準等方面不宜有明顯的不同；講延續(xù)，就是在選文方面要盡量體現(xiàn)與前面五個必修模塊教學內(nèi)容的對應；講效應，就是根據(jù)高中生文言文閱讀的標準和要求有的放矢地教學相關(guān)的知識和內(nèi)容。

基于此，我計劃先按如下篇目進行《〈史記〉選讀》選修課的教學：

①《太史公自序》《屈原列傳》與《報任安書》（必修五，現(xiàn)存目），《李將軍列傳》《淮陰侯列傳》自讀備選；

②《高祖本紀》《項羽本紀》對應《鴻門宴》（必修三）；

③《滑稽列傳》《刺客列傳》與《廉頗相如列傳》（必修三，復選），《魏公子列傳》自讀備選；

④《孔子世家》對應《季氏將伐顓臾》（必修四）

同時，根據(jù)《〈史記〉選讀》中的“積累與運用”皆放在每一個專題之后的編排方式，考慮到學生學習的實際，我打算根據(jù)不同層次學生的情況，進行必要的整合式教學，讓文本意義的解讀與文言知識的把握真正做到同步前行。

至于《〈史記〉選讀》教學的總目的，現(xiàn)成的說法是：通過《史記》的解讀，使學生增強繼承與弘揚傳統(tǒng)文化的自覺性與責任感，領(lǐng)悟古代文化的思想與藝術(shù)魅力，了解《史記》的創(chuàng)造精神和藝術(shù)成就，理解《史記》對我國史學和文學的深遠影響，陶冶情操，提升文化品位，養(yǎng)成獨立思考、大膽質(zhì)疑、善于探究的良好的治學習慣。

在仔細閱讀了以上備選的教學篇目以及六個專題后的“積累與運用”后，我發(fā)現(xiàn)了不少值得商榷的地方，所以，接下來的教學就特別注意：一是對節(jié)選的文本以及相關(guān)的注釋反復審讀，堅持立足全文講授課文；二是對不當不妥不對之處啟發(fā)或引導學生一道來加以辨正。

高中語文的選修教學，我認為應當充分關(guān)注“三性合一”的準則，即：要將陶冶性、研究性和趣味性融會貫通于選修教學的內(nèi)容選擇、方法調(diào)用、過程安排之中。

一、唯倜儻非常之人稱焉

《〈史記〉選讀》的教學，當從《太史公自序》入手，可《太史公自序》牽扯到的東西實在是太豐富了，要讓學生不至于一入手就開始畏懼讀《史記》或者對《〈史記〉選讀》提不起興趣，我想還是應當以學生的實際為起點——從他們曾經(jīng)讀過的有關(guān)《史記》的方方面面入手，特別是可以抓住前不久剛剛結(jié)束的必修五的學習內(nèi)容，其中的《報任安書》就是很好的一個切入點。

那么，如何將《太史公自序》與《報任安書》掛上鉤呢？

先讓學生好好地回顧一下司馬遷在給任安的信中圍繞“生與死”所做的種種闡述，大家很自然地就將他（司馬遷）與它（《史記》）聯(lián)系了起來。此時，就可以讓大家一起來解讀《〈史記〉選讀》第一專題之名——唯倜儻非常之人稱焉。

問：何謂“倜儻非常之人”？“唯倜儻非常之人稱焉”是什么意思？為什么說“唯倜儻非常之人稱焉”？司馬遷所言“倜儻非常之人”實指哪些人？

預備的幻燈片之一（如圖）：

從《報任安書》到《太史公自序》，可知司馬遷對他的《史記》傾入了何等的情感，又作出了多大的犧牲。這一切都是為什么呢？難道只是一本書的問題嗎？還是先對《太史公自序》做一個大致的了解吧。

《太史公自序》是《史記》的最后一篇，是《史記》的自序，也是司馬遷的自傳，人們常稱之為司馬遷自作之列傳（也確實是七十列傳的最后一篇，為《太史公自序第七十》）?！蹲孕颉访魇隽俗鲿局?，概述了各篇的寫作旨趣。不僅一部《史記》總括于此，而且司馬遷一生本末也備見于此。文章氣勢浩瀚，宏偉深厚，是研究司馬遷及其《史記》的重要資料。

一般說來，書之為序其義有二：一曰，序者，緒也，所以助讀者，使易得其端緒也。二曰，序者，次也，所以明篇次先后之義也。《自序》可以說是兼此二義。推本春秋，考信六藝，這一宗旨或殿于卷末，或冠于篇首，反復述明；又分別標明諸篇小序，申明為某事作某本紀，為某事作某年表等等，全書綱領(lǐng)體例，《自序》中莫不燦然明白。將《自序》篇熟讀，深沉有得，然后可讀諸紀、傳、世家；讀紀、傳、世家若不得其解，仍須從《自序》中求得。

考慮到既要順合《太史公自序》的思路，又要順合學生實際閱讀的思考，決定采取點與點相對應的方式來分析討論。從把握《太史公自序》的“核”（司馬遷為什么要寫《史記》？）入手，再將中心移向《太史公自序》的“鈕”——關(guān)于一家之言。

問：司馬遷所說的“一家之言”實指什么？從《太史公自序》何處可看出？

與壺遂的對話→說明著《史記》是想效仿孔子的《春秋》→孔子著《春秋》是“為天下儀表，貶天子，退諸侯，討大夫，以達成王事” →《史記》論述歷史，評判是否，褒善懲惡，為天下儀表→成一家之言。

問：司馬遷是如何做到“成一家之言”的呢？

可以先來好好讀一讀《太史公自序》的第三部分，即《史記》一百三十篇各篇的小序（選讀本上《太史公自序》刪去了這一部分的具體內(nèi)容，我補充了幾個以后會涉及到的來加以說明）。因為這中間既有如何記述史實的角度問題，也有一個體例的問題。從傳說中的黃帝到漢武帝之間3000多年的歷史，分12本紀、10表、8書、30世家、70列傳，共130篇。紀傳體的體例是司馬遷的創(chuàng)舉。用“本紀”敘述帝王，兼排比大事；用“世家”記述王侯和特殊人物；用“表”來統(tǒng)系年代、世系、人物等；用“書”記載典章制度的原委；用“列傳”記人物、民族以及外國。五種體例在風格上各具筆法而內(nèi)容上則構(gòu)成嚴密的整體。后來歷代的史家都繼承了這樣的體例，成為正史寫作的通用體例。endprint

至于在具體敘述史實的過程中如何凸顯“成一家之言”，那是接下來的《〈史記〉選讀》將不斷會遇到的問題。

【教學后的反思】

《太史公自序》位列《史記》的最后，卻又以自序世系開始，逐層卸下，中載六家、六經(jīng)兩論，氣勢已極隆，后又排出一百三十段，行行列列，整整齊齊，最后再總序一百三十篇之目，可謂無往不收，無微不盡。有如百川匯海的文勢，傾瀉出的是司馬遷無盡的哀怨。教學《太史公自序》，不一定要步步到位，也就是通常文言文教學所強調(diào)的“字字落實、句句講透”，關(guān)鍵在于如何引領(lǐng)學生與司馬遷對話，假如能夠真正了解司馬遷、理解司馬遷、剖解司馬遷，所謂的“知人論世”就會轉(zhuǎn)化為學生文本閱讀的一種自覺。當然，這還需要在接下來的《〈史記〉選讀》的教學中不斷總結(jié)和提高。

特別需要注意的還有：教材文本上已有的許多內(nèi)容，諸如“專題解說”、“譯文對照”、“批注評語”等，一定要讓它們充分發(fā)揮作用，因為這實際上也是在培養(yǎng)學生讀書的好習慣。

二、究天人之際，通古今之變

《史記》中的“本紀”實際上就是帝王的傳記，因為帝王是統(tǒng)理國家大事的最高的首腦，為他們作紀傳而名之曰“本紀”，正所以顯示天下本統(tǒng)之所在，使官民行事都有一定的綱紀的緣故。同時，“本紀”也是全書的總綱，是用編年體的方法記事的。在“本紀”的寫作中，司馬遷采取了詳今略遠的辦法，時代愈遠愈略，愈近愈詳。

《史記》中共有本紀12篇。如何來引領(lǐng)學生選讀作為《史記》全書之綱的“本紀”呢？我認為起碼應當做到有始有終吧。從歷史書的角度看，“始”于黃帝“終”于漢（這是就司馬遷的《史記》而言）；從選讀本的編排看，“始”于《夏本紀》（本紀之）“終”于《高祖本紀》（本紀之八）（這是就選讀本的選文而言）。

就從《夏本紀》開始，因為“由頭”還是比較豐富的——可以讓學生對中國歷史的最初狀態(tài)有所了解；可以讓學生對華夏中的“夏”增加一些更為理性的了解；可以讓學生對大禹的事跡及品質(zhì)有一個更為明細的勾勒。

就從“夏”說起：先領(lǐng)著學生一起參看《〈史記〉選讀》第38頁，并準備了如圖的幻燈片。

了解：夏——最初是中原古部族之名；中國歷史上的第一個朝代（BC21世紀-BC16世紀）；我們現(xiàn)在所使用的農(nóng)歷，基本部分都是從夏開始的，所以也叫夏歷。夏、諸夏、華夏，乃中華大一統(tǒng)的重要標志。

《夏本紀》是一部夏王朝的興衰史。夏禹的興起，是由于他治理洪水拯民于災難，勤勤懇懇地做人民的公仆，人民擁護他。夏禹雖然只是一個傳說中的人物，但大禹治水的業(yè)績卻早已在中華民族的歷史上，樹起了一座永不磨滅的豐碑。既然對“三過家門而不入”的故事耳熟能詳，何不就由此生發(fā)開去——看一看原生態(tài)的敘述。

選文不長，疏通起來也不是很困難（教科書上就有對應的譯文），那如何生發(fā)呢？我的考慮是：有意識地引導學生能從夏禹身上更宏觀一點地來看中華的文明。譬如：與《河渠書》的開篇對照著閱讀，以加深對中華大地水患或水利之權(quán)重的認識；從“禹辭辟舜之子商均于陽城。天下諸侯皆去商均而朝禹?！笨炊U讓或世襲的歷史淵源等。

【教學后的反思】

《夏本紀》的節(jié)選看似簡略，其實其中可挖掘的思想、意義還是很豐富的，有條件的話（主要是時間，再就是一個要不要考的問題），真可以好好討論討論，包括夏禹的父親鯀（gǔn）治水不成受到處罰，而“舜舉鯀子禹”來繼續(xù)的做法等等。若能如此，選修方名正言順了。

三、桃李不言 下自成蹊

計劃用兩節(jié)連堂課來完成《李將軍列傳》的選修教學。

這是一篇自讀課文（文題上有*）。學生之前在相關(guān)的練習中見過其中的片斷（高考考過）?；诖?，還是由“自讀”切入為好。

一上課，我先給大家簡單聊了幾句有關(guān)李廣其人及司馬遷寫《李將軍列傳》的情況，大意基本上是韓兆琦的話：“其實李廣的一生并沒有建立過什么了不起的戰(zhàn)功，他之所以能在兩千年來一直被人們謳歌贊頌，這在相當大的程度上是由于司馬遷在《史記》中為他立了傳的緣故?！蓖瑫r還提到了唐代詩人王昌齡的《出 塞》詩：“秦時明月漢時關(guān)，萬里長征人未還。但使龍城飛將在，不教胡馬度陰山?！贝蠖鄶?shù)學生還能背的出來。

看大家的情緒已調(diào)動起來了，我開始布置任務：自讀《李將軍列傳》，可參考手頭的其他材料，各自用現(xiàn)代漢語為李將軍寫一篇“小傳”，字數(shù)200之內(nèi)?？从械耐瑢W對“小傳”似有不解，我就提醒大家想一想某些書的扉頁上有關(guān)著作者的介紹，以及展覽中人物專題展板上的文字。接下來，大家開始靜靜地閱讀文本翻看資料，很快的就有同學作手寫起來。我則悄悄地觀察每個人操作的步驟。

20分鐘過去了，我讓大家集中一下，此時，只有幾個同學在趕最后的一兩句話。我開始做布置：按小小組（座位前后4-6人）互相交換看一下所寫的“小傳”，然后確定一位寫得最好的，準備好在全班講讀。

大家先是靜靜的看，后是大聲的議，不一會兒，議論的聲音小了。大組（全班）發(fā)言開始。我又提出了一條要求：每一個組的三個小小組的代表按1、2、3的順序發(fā)言，其它三個組的同學要從中選出一個你們認為最好的，最后共評選出四個最佳。

發(fā)言開始。第一組的三位同學剛發(fā)言完，其它組的同學就異口同聲地嚷起來：“第二、第二！”沒有異議?？山酉聛淼陌l(fā)言就沒這么順利了，每次三個小小組發(fā)言完，看法總是不一致。我就請不同的贊同者分別淡淡贊同或不贊同的理由。聽起來似乎都有道理。什么“清楚、生動、深刻”等等。好像還是不太清楚如何把握“小傳”的標準。下課時間到了。我未表態(tài)，拖了一下堂，干脆弄個并列第一，結(jié)果是12個小小組，選出了6個最佳。

第二節(jié)課開始，我先讓大家回顧一下剛才的6個最佳發(fā)言情況，然后提出：如果把這6個最佳排排隊，誰第一?！暗谝唤M的第2小小組?！边€是大家剛才一致認定的。

我請那個小小組的代表又把她寫的“小傳”讀了一遍。endprint

該同學所寫的“李將軍小傳”：將軍李廣是隴西郡成紀縣人。他箭法如神，英勇善戰(zhàn)，智勇雙全，與匈奴打過大小七十余戰(zhàn)，戰(zhàn)功卓越，被匈奴稱為“漢之飛將軍”。他為官清廉，治軍簡易，體恤士卒，深受愛戴。但卻一生坎坷，曾被削職為民，后又得到任用。在之后的一次戰(zhàn)役中，部隊因失去向?qū)Ф允У缆?，李廣不愿受刀筆吏的侮辱，最終引刀自剄。時年六十有余。

大家聽得很仔細，我趁機問：“大家是不是想知道該同學的‘李將軍小傳是如何出籠的？”“想……”大家都同意。下面就是那位同學的介紹：

“我在讀《李將軍列傳》的時候，覺得故事很能反映人物的特點，就根據(jù)文本的自然段有意識的去尋找并劃分層次，然后按自己劃好的層次，結(jié)合內(nèi)容依次寫出來，加上前面的簡介和最后的自剄就完成了。”

我充分肯定了這位同學的做法，并特別強調(diào)了其中處理讀與寫的可取之處，同時也就把“小傳”的特點說道了一番：

傳是記述他人生平的文章。記述較簡或只是有選擇地寫出幾件有代表性的事情，篇幅較小的，叫做小傳。小傳也應寫出一個人經(jīng)歷的全貌，只是筆墨著重放在幾件典型事情上，但不可以寫成人物小故事。

就勢，我讓大家再回頭重讀《李將軍列傳》并劃分結(jié)構(gòu)層次。強調(diào)以“線索”來串或分層次。結(jié)果很快就有了：以“射”為線可串起1-6段；以“廉”為線是第7段；以“死”為線可串起8-10段。最后是司馬遷的論贊。

基于此，我要求大家課后完成以下作業(yè)：

根據(jù)對《李將軍列傳》的層次把握，結(jié)合自己所寫的“李將軍小傳”，參看司馬遷的論贊，給李將軍寫一份評語，字數(shù)100字以內(nèi)。

兩節(jié)課到此結(jié)束。

“李將軍小傳”的作業(yè)很快收齊了，我看完之后選了幾篇讓小作者在班上讀了一下，其中寫得最好的是下面這一篇：

一代良將，箭法如神；逞勇善戰(zhàn)，以智退敵。為官清廉，體恤士卒；不善辭令，耿直剛烈。桃李不言，群眾愛戴；不堪重辱，引刀自剄。悲劇性格，子長同情；李廣難封，子安嘆息。

最出彩的地方是把曾經(jīng)讀過的《滕王閣序》融會貫通了。

【教學后的反思】

“不虛美、不隱惡”，司馬遷可謂旗幟。《李將軍列傳》對李廣一唱三嘆，又高度尊重客觀史實，對李廣的弱點、缺點沒有加以掩飾。

性格決定命運，李廣堪稱代表。專制會對人的個性加以遏制乃至殘殺，這是不言而喻的。李廣訥口少言、個性要強、性情沖動的性格特點顯然難以順應這樣的時代。

事物總是多元多向的，在引導學生解讀故事（人物的一系列言行）時，充分注意到了由表及里、由此及彼的思考分析，逐漸學會“大事中看清細節(jié)、細節(jié)中看出大事”。

四、“積累與應用”容不得有誤

《〈史記〉選讀》共分為八個專題，其中，除最后兩個專題為《史記》的影響及研究，前六個專題的最后都配有與本專題有關(guān)的“閱讀與探討”和“積累與應用”。其中的“積累與應用”又都配有專門的文言知識，依序為通假字、詞類活用（一）、詞類活用（二）、被動句、賓語前置（一）、賓語前置（二）。

閱讀，語言是基礎(chǔ)。讀好《〈史記〉選讀》，文言知識當然必須到位。

鑒于此，剛進入《〈史記〉選讀》的教學，我就要求同學們結(jié)合語文必修一到必修五的文言文的已讀，將《〈史記〉選讀》本中的六個文言知識點先行挑出來看一看，提出的要求是“三知道”：知道文言知識的名目（說法），知道有關(guān)說法的所指（內(nèi)涵），知道典型詞句的范例（式樣）。提做法和要求之前，當然得先把有關(guān)的內(nèi)容好好看一看，也算是備課吧。結(jié)果，問題來了。

詞類活用（一）（見教材P36、37）介紹的是名詞的活用，包括：名詞活用作一般動詞；名詞活用作狀語；名詞活用作使動用法；名詞活用作意動用法。

“文言知識·詞類活用（一）”將名詞的活用并列為上述四種，在層次關(guān)系上欠妥。其一，按語言語法的層次表述，應當先介紹名詞活用作狀語；其二，名詞活用作一般動詞與使動用法、意動用法應當同屬于名詞活用作動詞，另外，名詞活用作使動用法與名詞活用作意動用法的提法，也不夠簡潔，稱之為名詞的使動用法與名詞的意動用法為好。

更為嚴重的問題是，在作為重點介紹的名詞活用作一般動詞的10條說明及例舉中，有7條經(jīng)不住推敲甚至有明顯的錯誤。

①兩個名詞相連，前面的一個?；钣??！敖笕鴰搴??！保ā峨蹰w序》）

這里，“襟三江”中的“襟”應屬名詞的意動用法。（示例明顯與教材介紹文言知識所采用的體例不合）

③名詞后直接跟“者”，活用?！摆w王之子孫侯者?！保ā队|龍說趙太后》）

提法不嚴謹，名詞后直接跟“者”的并非皆活用作動詞，應當是：名詞與其后面的“者”已形成一個不可分離的結(jié)構(gòu)，該名詞活用作動詞。

④連詞“而”（以、且）前后的名詞活用?！帮嬊沂迟鈮鄱怠！保ā端屠钤笟w盤谷序》）“火尚足以明?！保ā队伟U山記》）

兩個例子中的三個詞，有多半是形容詞。

⑤代詞前面的名詞活用?！叭瓒鹬?，折而族之?！保ā对r》）

實際上應當表述為：代詞成了前面名詞的賓語，名詞活用作動詞。不如更直接一些：名詞帶了代詞賓語即活用作動詞了。

⑧介賓補語前面的名詞活用。“國人莫敢言，道路以目?！保ā墩俟G厲王弭謗》）

根據(jù)文意，“國人莫敢言，道路以目?！敝械摹暗缆贰睉斒敲~活用作狀語，“目”才是名詞活用作動詞。句意為：國人沒有哪一個敢說話，（只能）在行道路上來使眼色。

⑨被結(jié)構(gòu)助詞“之”取消獨立性的謂語位置的名詞活用。“見瓶水之冰，而知天下之寒。”（《察今》）

“寒”本為形容詞。

⑩根據(jù)語境判定獨立的名詞活用。“如會同，端章甫，愿為小相焉?！保ā蹲勇?、曾皙、冉有、公西華侍坐》）

“根據(jù)語境判定獨立的名詞活用”，表述很不到位。實際上，獨立的名詞活用作動詞是由于該名詞在語境中扮演了謂語的角色。

如此多的（根本不該這樣）問題，原因何在？

我花了一點力氣去查有關(guān)的專著（文言知識方面的），還真有所得?？磥肀具x修教材的編者也是采用的類似介紹法，只是有點“斷章取義”的味道——在移植別人的說法（這很正常，因為屬于現(xiàn)成的已通行的知識）之時沒能把持住要害?；蛟S是想讓讀本選修本的師生能少一點麻煩（降低一點難度），抑或是把有關(guān)知識看得過于復雜或過于簡單……

必須在課堂上一一向?qū)W生道明白講清楚。

【教學后的反思】

當孟子說出“盡信書則不如無書”這句話的時候，是因為對《尚書》中關(guān)于武王伐紂的情形產(chǎn)生了懷疑。作為教師，置疑是必須的。教書絕不能滿足于做“二傳手”，更不能成為誤人子弟的幫兇。以其昏昏使人昏昏，是害人；以其昏昏使人昭昭，則是騙人；以其昭昭使人昏昏，又是誤人；只有以其昭昭使人昭昭，才是育人。endprint