何 微

(四川文理學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，四川 達(dá)州 628000)

基于 “輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”的大學(xué)生跨文化交際能力培養(yǎng)探究

何 微

(四川文理學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，四川 達(dá)州 628000)

基于四川文理學(xué)院180名大一非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生跨文化交際能力問卷調(diào)查，揭示大學(xué)生跨文化交際能力培養(yǎng)過程中存在的一系列問題，重語(yǔ)言知識(shí)的輸入，輕語(yǔ)言知識(shí)的輸出；重語(yǔ)言技能，輕文化內(nèi)涵；教師的文化意識(shí)不足等。運(yùn)用“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”探討大學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)方式，首先教師應(yīng)改變調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)內(nèi)容注重文化知識(shí)的導(dǎo)入；其次變革傳統(tǒng)教學(xué)模式，通過學(xué)生文化知識(shí)的輸出促進(jìn)文化知識(shí)的習(xí)得；最后教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到跨文化能力培養(yǎng)的核心是文化素養(yǎng)的養(yǎng)成，教師應(yīng)注重自己文化素養(yǎng)培養(yǎng)，以多種方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行文化知識(shí)的熏陶，促進(jìn)跨文化交際能力養(yǎng)成。

輸入和輸出相結(jié)合；跨文化交際能力；文化熏陶；大學(xué)英語(yǔ)教育；培養(yǎng)模式

來自不同文化背景的人如何交流？以前只有外交官，僑民，跨國(guó)旅行者需要考慮這個(gè)問題。隨著社會(huì)的高速發(fā)展，尤其是全球化程度的日益加深，人與人之間的距離無限拉近。現(xiàn)在幾乎沒有任何一個(gè)國(guó)家是由單一民族，單一文化構(gòu)成。生活在多元文化背景下的人們每天都會(huì)主動(dòng)或被動(dòng)與來自不同民族、不同文化的人交流。我國(guó)在改革開放后積極參與國(guó)際合作，并于2001年加入WTO。許多跨國(guó)公司紛紛來中國(guó)投資，他們提供的大量的工作崗位讓來自不同國(guó)家的人工作，生活在一起。來自不同國(guó)家、民族的人有不同的生活方式、宗教信仰、行為習(xí)慣與價(jià)值觀念，這導(dǎo)致他們?cè)谙嗷ソ涣鲿r(shí)不可避免地出現(xiàn)矛盾和沖突。因此在當(dāng)今中國(guó)跨文化交際能力的重要性逐漸顯現(xiàn)出來。

跨文化交際能力是指能運(yùn)用一門外語(yǔ)與來自不同文化人交流的能力。Brain. H. Spitsberg 指出，跨文化交際能力是指“遵循(語(yǔ)言)對(duì)環(huán)境和關(guān)系的適應(yīng)性規(guī)則，并且能使交際目的得以實(shí)現(xiàn)的能力”[1]。英語(yǔ)現(xiàn)在已經(jīng)成為全球使用最廣泛的語(yǔ)言，因此英語(yǔ)課成為當(dāng)代大學(xué)生的必修課之一，我國(guó)大學(xué)生的跨文化交際能力是培養(yǎng)以英語(yǔ)為依托的語(yǔ)言交際能力。教育部辦公廳在其2007年7月印發(fā)的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》中指出，“大學(xué)英語(yǔ)是以外語(yǔ)教學(xué)理論為指導(dǎo)，以英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)與應(yīng)用技能、跨文化交際和學(xué)習(xí)策略為主要內(nèi)容，并集多種教學(xué)模式和教學(xué)手段為一體的教學(xué)體系”[2]。不難看出，大學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)應(yīng)成為當(dāng)代大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的重要目標(biāo)。那么現(xiàn)在大學(xué)生的跨文化交際能力究竟如何，存在哪些問題， 如何有效培養(yǎng)他們的跨文化交際能力，成為高校英語(yǔ)教師不得不關(guān)注的問題。

1 研究設(shè)計(jì)與結(jié)果分析

本文通過定量研究和定性分析相結(jié)合的方法，隨機(jī)選取四川文理學(xué)院2016級(jí)180名大一非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查。通過分析調(diào)查結(jié)果獲得四川文理學(xué)院非英語(yǔ)專業(yè)大一學(xué)生跨文化交際能力的基本情況，分析大學(xué)生跨文化交際能力培養(yǎng)過程中存在的問題及形成原因，在此基礎(chǔ)上了解全國(guó)高校非英專業(yè)大學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)情況，同時(shí)基于 “輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”進(jìn)一步探討如何培大學(xué)生跨文化交際能力培養(yǎng)方式。

1.1 研究目的與對(duì)象

本次研究的目的在于了解及分析：1)四川文理學(xué)院大學(xué)生跨文化交際能力現(xiàn)狀；2)大學(xué)生跨文化交際能力培養(yǎng)過程中存在的問題及形成原因；3)大學(xué)生跨文化交際能力培養(yǎng)方式。

本研究將隨機(jī)抽取四川文理學(xué)院非英語(yǔ)專業(yè)大一本科新生180人，發(fā)放調(diào)查問卷。隨機(jī)抽取的大一新生高考英語(yǔ)成績(jī)分布于80～120分之間，已經(jīng)具備一定的英語(yǔ)語(yǔ)言能力。

1.2 研究方法

本研究采用問卷調(diào)查。問卷共分為四個(gè)部分，共29道問題，全方位了解學(xué)生跨文化交際意識(shí)、英語(yǔ)語(yǔ)言能力、跨文化態(tài)度、與跨文化交際能力。通過分析問卷結(jié)果，了解大學(xué)生跨文化交際能力培養(yǎng)存在的主要問題及形成原因，并探討今后如何在大學(xué)教學(xué)中有效培養(yǎng)大學(xué)生跨文化交際能力。本次調(diào)查發(fā)放問卷180份，收回有效問卷172份，回收率95.5%。采用無記名答卷方式，結(jié)果比較客觀可信。

1.3 研究結(jié)果分析

1.3.1 跨文化交際意識(shí)評(píng)估及分析

問卷的第一部分共有4道題目，主要考察學(xué)生的跨文化交際意識(shí)。通過分析調(diào)查數(shù)據(jù)，得到以下數(shù)據(jù)和結(jié)論：

44%的學(xué)生具有強(qiáng)烈與來自英美國(guó)家的人交流的意愿，26%的學(xué)生愿意與來自英美國(guó)家的人交流，只有6%的學(xué)生不愿意與來自英美國(guó)家的人交流；這一現(xiàn)象表明大部分學(xué)生期待跨文化交際體驗(yàn)，見表1。

5%的學(xué)生有出國(guó)的經(jīng)歷，95%的學(xué)生從來沒有出國(guó)經(jīng)歷，見表2。這一現(xiàn)象背后的客觀原因在于學(xué)校提供的留學(xué)項(xiàng)目較少，無法滿足大部分學(xué)生的需求。其更深層次的原因在于這些留學(xué)項(xiàng)目都要求學(xué)生能使用英語(yǔ)進(jìn)行日常交流，而大部分大一的非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生無法達(dá)到這一要求。高中的應(yīng)試教育模式讓學(xué)生注重讀寫能力，忽視了聽說能力，然而在跨文化交際過程中，聽說能力大于讀寫能力。雖然許多大一的學(xué)生進(jìn)入大學(xué)前已經(jīng)積累了大量的詞匯，掌握了大量的英語(yǔ)語(yǔ)法，但離使用英語(yǔ)進(jìn)行跨文化交流還有相當(dāng)?shù)木嚯x。在進(jìn)行跨文化交際時(shí)，他們除了能簡(jiǎn)單交流，就無法繼續(xù)深入交談，他們聽不明白也無法用英語(yǔ)表達(dá)自己的想法。

表 1 與來自英美國(guó)家人交流意愿 %

表2 出國(guó)經(jīng)歷 %

1.3.2 英語(yǔ)語(yǔ)言能力評(píng)估及分析

問卷的第二部分共有5道題目，主要考察學(xué)生聽、說、讀、寫能力。通過對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)分析，得到以下數(shù)據(jù)和結(jié)論：

55%的學(xué)生完全聽不懂來自英美的廣播與電視，35%的學(xué)生并不確定是否能聽懂來自英美的廣播與電視，見表3。這一現(xiàn)象的原因在于學(xué)生生活缺乏語(yǔ)言使用的環(huán)境中，平時(shí)缺乏對(duì)聽力能力的訓(xùn)練。

表 3 英語(yǔ)聽力理解能力的不同層次分布 %

42%的學(xué)生無法用英語(yǔ)清楚表達(dá)自己的意圖，46%的學(xué)生不確定是否能用英語(yǔ)清楚表達(dá)自己的意圖，見表4。這一現(xiàn)象的原因在于長(zhǎng)期以來我國(guó)高校外語(yǔ)教學(xué)以教材為中心，老師上課注重講解文中的詞匯與語(yǔ)法，課后布置的練習(xí)也是幫助學(xué)生強(qiáng)化課堂上習(xí)得的語(yǔ)言知識(shí)。這一教學(xué)理念讓很多英語(yǔ)教師在教學(xué)中片面重視語(yǔ)言知識(shí)的傳授，即重語(yǔ)言知識(shí)的輸入，而忽視給學(xué)生創(chuàng)造實(shí)際運(yùn)用語(yǔ)言的機(jī)會(huì)，即輕語(yǔ)言知識(shí)的輸出。這種在教學(xué)中片面重視語(yǔ)言知識(shí)的輸入而忽略語(yǔ)言學(xué)習(xí)本質(zhì)——交流的教學(xué)模式讓很多老師將英語(yǔ)學(xué)習(xí)等同于詞匯與語(yǔ)法學(xué)習(xí)；學(xué)生課上埋頭做筆記，課后記單詞和背語(yǔ)法。長(zhǎng)久以來的重輸入輕輸出的教學(xué)模式讓學(xué)生法無法完成語(yǔ)言輸出這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)，從而無法掌握語(yǔ)言的實(shí)際運(yùn)用能力。

表4 英語(yǔ)口語(yǔ)表達(dá)能力的不同分布 %

30%的學(xué)生不確定能在不借助字典等輔助工具下看英文報(bào)刊雜志，63%的學(xué)生無法在不借助字典等輔助工具下看英文報(bào)刊雜志，見表5。這一現(xiàn)象的原因是教師在課堂上講解詞匯時(shí)注重詞匯的外延，忽視詞匯的內(nèi)涵，即一個(gè)詞語(yǔ)背后負(fù)載的文化現(xiàn)象，然而在語(yǔ)言實(shí)際使用中詞匯的內(nèi)涵意義是最難理解的部分。因此當(dāng)閱讀原版的英文報(bào)紙、雜志時(shí)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)即使文章中沒有生詞，他們也無法完全理解文章的意義。

表5 英語(yǔ)閱讀理解能力水平的不同分布 %

1.3.3 跨文化交際態(tài)度評(píng)估及分析

問卷的第三部分共有7道題目，主要考察學(xué)生的跨文化交際態(tài)度，通過對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)分析，得到以下數(shù)據(jù)和結(jié)論：

86%的學(xué)生對(duì)不同國(guó)家的生活方式和價(jià)值觀念很感興趣，愿意與來自不同文化的人交流；5%的學(xué)生避免與來自不同文化的人交流，見表6。上述數(shù)據(jù)表明絕大多數(shù)學(xué)生對(duì)來自他國(guó)的文化充滿興趣，對(duì)跨文化交際持積極的態(tài)度。

84%的學(xué)生在跨文化交際過程中能尊重對(duì)方的觀念；58%的學(xué)生愿意調(diào)整自己的行為來適應(yīng)對(duì)方的文化；86%的學(xué)生在跨文化交際過程中會(huì)盡量避免偏見和成見。上述數(shù)據(jù)表明大部分學(xué)生具有跨文化交際敏感性，能意識(shí)到自己文化與他者文化的不同，并且愿意以一種開放的態(tài)度看待這些差異，期待獲得交際愉悅感。

表6 跨文化交際態(tài)度 %

1.3.4 跨文化交際能力評(píng)估及分析

問卷的第四部分共有12道題目，主要考察學(xué)生的跨文化交際能力，通過分析調(diào)查問卷結(jié)果，得到以下數(shù)據(jù)和結(jié)論：

19%的學(xué)生在進(jìn)行跨文化交際時(shí)不知道該說什么，76%的學(xué)生不確定自己是否知道在跨文化交際時(shí)該說什么，見表7。上述數(shù)據(jù)表明大部分學(xué)生跨文化交際能力不強(qiáng)。大部分高校非英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)仍然以過級(jí)為導(dǎo)向，老師的教學(xué)都圍繞講解語(yǔ)言知識(shí)展開，忽視了對(duì)文化知識(shí)的講解，尤其是與日常交際能力相關(guān)的文化知識(shí)和習(xí)俗知識(shí)。學(xué)生平時(shí)的學(xué)習(xí)也以背誦詞匯和掌握語(yǔ)法規(guī)則為主，沒有主動(dòng)去關(guān)注與交際相關(guān)的文化知識(shí)。

表7 對(duì)跨文化交際方面知識(shí)掌握程度 %

如表8～10所示。84%的學(xué)生不了解西方風(fēng)俗習(xí)慣，74%的學(xué)生不了解西方的非言語(yǔ)交流，53%的學(xué)生不了解西方文化中合適的身體距離。以上數(shù)據(jù)表明大多數(shù)學(xué)生沒有掌握與跨文化交際相關(guān)的知識(shí)，其背后的原因在于長(zhǎng)久以來大部分教師對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的最終目標(biāo)即為“語(yǔ)法與詞匯”傳授的誤解，導(dǎo)致他們對(duì)英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)產(chǎn)生誤讀，從而忽視了語(yǔ)言作為一門交際工具的本質(zhì)，進(jìn)而對(duì)培養(yǎng)學(xué)生用英語(yǔ)進(jìn)行跨文化交際任務(wù)重要性認(rèn)識(shí)不夠。

表8 對(duì)西方風(fēng)俗習(xí)慣的了解程度 %

表9 對(duì)西方非言語(yǔ)交流的了解程度 %

表10 對(duì)西方文化合適的身體距離 %

語(yǔ)言是文化的載體，不能脫離文化談?wù)Z言。英語(yǔ)教育專家鄧炎昌、劉潤(rùn)清在其合著的《語(yǔ)言與文化》一書中指出，“學(xué)習(xí)一種外語(yǔ)不僅要掌握語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯和習(xí)語(yǔ)，而且還要知道操這種語(yǔ)言的人如何看待事物，如何觀察世界；要了解他們?nèi)绾斡盟麄兊恼Z(yǔ)言來反映他們社會(huì)的思想、習(xí)慣、行為，要懂得他們的‘心靈之語(yǔ)言，即了解他們社會(huì)的文化’”[3]。美國(guó)教育學(xué)家溫斯頓·布倫姆伯格曾說過：“采取只知語(yǔ)言而不懂文化的教法，是培養(yǎng)語(yǔ)言流利的大傻瓜的最好辦法。”[4]學(xué)生能說英文，并不代表他們具有運(yùn)用英文進(jìn)行跨文化交際的能力，因?yàn)檎Z(yǔ)言能力只是交際能力的基礎(chǔ)，卻不是他的全部。雖然有些老師意識(shí)到了傳授文化知識(shí)的重要性，但是由于自己文化知識(shí)儲(chǔ)備的不足，使得他們?cè)趯?shí)際教學(xué)中在傳授文化知識(shí)時(shí)感到力不從心。

2 輸入和輸出相結(jié)合視角下大學(xué)生跨文化交際能力培養(yǎng)

北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)中國(guó)外語(yǔ)教育研究中心文秋芳教授提出在外語(yǔ)教學(xué)中的一個(gè)新假設(shè)“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”，在新假設(shè)中，輸出被認(rèn)定為即是語(yǔ)言習(xí)得的動(dòng)力，又是語(yǔ)言習(xí)得的目標(biāo)；輸入是完成當(dāng)下產(chǎn)出任務(wù)的促成手段，而不是單純?yōu)榕囵B(yǎng)理解能力和增加接受性知識(shí)服務(wù)、為未來的語(yǔ)言輸出打基礎(chǔ)[5]。本文基于文秋芳教授“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”新假設(shè)探討大學(xué)生跨文化交際培養(yǎng)方法。

2.1 重文化知識(shí)的導(dǎo)入

充分意識(shí)到文化教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際中的重要性后，教師應(yīng)主動(dòng)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，在講解課文時(shí)不應(yīng)像以前那樣只注重語(yǔ)言技能的傳授，而應(yīng)該以教材為依托，進(jìn)行英美文化知識(shí)的熏陶，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生文化知識(shí)的導(dǎo)入。因?yàn)樵谶M(jìn)行跨文化交際的過程中，很多的誤解源于來自不同國(guó)家的人對(duì)于同一詞語(yǔ)的內(nèi)涵理解不同，所以教師在詞匯講解時(shí)應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生了解詞的內(nèi)涵，即詞負(fù)載的文化含義。中國(guó)人自豪地稱自己為龍的傳人是因?yàn)辇堅(jiān)谥袊?guó)文化中是權(quán)利的象征，然而龍“dragon”在西方文化中卻是邪惡的象征，英國(guó)長(zhǎng)詩(shī)Beowulf中，勇士貝奧武夫帶領(lǐng)族人殺死邪惡的龍，保衛(wèi)了自己的家園。教師在引導(dǎo)學(xué)生理解這個(gè)詞在中西方文化中的不同文化內(nèi)涵后，他們就會(huì)明白為什么西方人不理解中國(guó)人為什么稱自己為龍的傳人。中西方在顏色的使用上也有巨大的差異例如，紅色在中國(guó)文化中代表喜慶、熱鬧，所以中式在婚禮上使用紅色；然而在西方白色代表純潔無邪，因此西式婚禮使用白色，如果學(xué)生不知道這些差異，在跨文化交際時(shí)誤用顏色詞，及有可能引起不必要的麻煩。同時(shí)英語(yǔ)中有很多詞匯來自《圣經(jīng)》、希臘神話和文學(xué)名著，教師只有帶領(lǐng)學(xué)生去理解這些詞匯背后負(fù)載的文化含義，才能讓他們?cè)诳缥幕浑H時(shí)正確使用這些詞匯。其次中西方在選擇寒暄話題上存在巨大的差異，西方人愿意聊天氣、運(yùn)動(dòng)、寵物等，對(duì)于家庭、收入等私人話題比較敏感，然而中國(guó)人很愿意談?wù)摷彝?、收入、子女等，?duì)疾病、死亡等話題比較敏感，因此在跨文化交際過程中如果不知道這些文化文化差異，沒有挑選適當(dāng)?shù)脑掝}，極有可能導(dǎo)致交際失敗。

2.2 以文化知識(shí)的輸出促進(jìn)文化知識(shí)的輸入

很多英語(yǔ)學(xué)習(xí)者都認(rèn)為語(yǔ)言的習(xí)得必須基于大量的聽和說，只有足夠的輸入才能真正習(xí)得一門語(yǔ)言知識(shí)，文化知識(shí)的習(xí)得依然。因此很多英語(yǔ)學(xué)習(xí)者認(rèn)為最好的文化知識(shí)習(xí)得方式是課堂聽老師講解，課后閱讀英文小說、雜志或者觀看英文電影。誠(chéng)然，大量的文化知識(shí)輸入，尤其是閱讀原版英文小說、觀看英文電影資料能培養(yǎng)大學(xué)生學(xué)習(xí)文化知識(shí)的熱情，但是文化知識(shí)的習(xí)得與跨文化交際能力的習(xí)得之間有很大的區(qū)別，即文化知識(shí)的習(xí)得并不意味學(xué)生能在跨文化交際時(shí)熟練及正確運(yùn)用所習(xí)得的文化知識(shí)，正如社會(huì)文化派認(rèn)為二語(yǔ)學(xué)習(xí)不應(yīng)該將學(xué)習(xí)(learning)和運(yùn)用(use)割裂開來，學(xué)用應(yīng)融為一體，文化知識(shí)的習(xí)得與運(yùn)用也不應(yīng)該被割裂開來[6]。教師在課堂上除了講解文化知識(shí)外，更重要的是應(yīng)為學(xué)生提供輸出所學(xué)文化知識(shí)的實(shí)踐機(jī)會(huì)，讓學(xué)生通過完成具有潛在交際價(jià)值的產(chǎn)出任務(wù)來內(nèi)化學(xué)生習(xí)得的文化知識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)跨文化交際能力的形成。否則，學(xué)生習(xí)得的文化知識(shí)只是存在腦海里的理論知識(shí)，而不一定能自如運(yùn)用這些知識(shí)于實(shí)際的語(yǔ)言環(huán)境。例如老師可以將班上同學(xué)分為4組，每組10人左右，然后給每組同學(xué)分配不同的跨文化交際任務(wù)，比如：1)公司派你去機(jī)場(chǎng)接客戶，設(shè)想見到客戶后應(yīng)該怎樣交流；2)你是某公司國(guó)際商務(wù)談判，打算在談判結(jié)束后邀請(qǐng)對(duì)方代表去吃飯，在吃飯時(shí)，如何挑選合適的話題；3)你想邀請(qǐng)外教去餐館吃飯，如何安排這次聚會(huì)；4)設(shè)想你到國(guó)外某大學(xué)做交流生，春節(jié)期間你想有邀請(qǐng)幾位外國(guó)朋友到家吃飯，如何邀請(qǐng)，同時(shí)該如何準(zhǔn)備這次聚會(huì)。老師在布置任務(wù)后，可以花3～5分鐘對(duì)每個(gè)任務(wù)做一詳細(xì)的說明，把相關(guān)的背景知識(shí)做簡(jiǎn)單的介紹。然后給學(xué)生10分鐘時(shí)間進(jìn)行小組活動(dòng)，他們可以自主分配每個(gè)人擔(dān)任的角色，然后收集資料進(jìn)行情景實(shí)踐模擬。最后，老師給每組5～6分鐘的展示時(shí)間，內(nèi)化在課堂上習(xí)得的文化知識(shí)；然后老師和其他組同學(xué)一起點(diǎn)評(píng)，指出他們跨文化情景模擬中存在的問題并提出改進(jìn)方法。課后，老師可以布置適當(dāng)?shù)那榫澳M訓(xùn)練，讓學(xué)生進(jìn)一步鞏固習(xí)得的文化知識(shí)。

2.3 培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際主體意識(shí)

學(xué)生是跨文化交際的主體，因此應(yīng)轉(zhuǎn)變大學(xué)生認(rèn)將為英語(yǔ)學(xué)習(xí)等同于考試的觀念，讓他們明白跨文化交際能力的培養(yǎng)是語(yǔ)言教學(xué)的重要組成部分。當(dāng)代大學(xué)生應(yīng)認(rèn)識(shí)到，來自不同地區(qū)的人有不同的風(fēng)土人情，傳統(tǒng)習(xí)慣和價(jià)值觀念，而這些不同是由于他們有不同的文化。因此在與來自不同地方的人交往時(shí)，如若沒有文化差異的敏感性以及處理文化差異的寬容性，很容易導(dǎo)致跨文化交際的失敗。大學(xué)生應(yīng)把自己和他人放在平等的位置上，學(xué)會(huì)站在別人的立場(chǎng)上想問題，在跨文化交往時(shí)具有變通性。比如中國(guó)人在跟朋友吃飯時(shí)，為了表示對(duì)朋友的熱情好客，一般都會(huì)搶著買單，而很多外國(guó)人看到這一點(diǎn)都會(huì)覺得很奇怪，很難理解為什么大多數(shù)中國(guó)人的聚會(huì)都已搶單結(jié)尾。因?yàn)橥鈬?guó)人一起吃飯時(shí)，除了有人事先說好是他請(qǐng)客的情況外，其他的情況一般都是AA制，而在中國(guó)人看來這樣太沒有面子了。因此在與外國(guó)人接觸時(shí)，如果不清楚這方面的差異，中國(guó)人會(huì)覺得外國(guó)人太吝嗇，而外國(guó)人會(huì)想中國(guó)人為什么要搶著付錢，而不會(huì)覺得這是中國(guó)人表達(dá)熱情好客的方式。

3 結(jié)語(yǔ)

當(dāng)今大學(xué)英語(yǔ)教育的最終目標(biāo)時(shí)候培養(yǎng)大學(xué)生的跨文化交際能力，也是新時(shí)代下最重要的外語(yǔ)能力。因此大學(xué)教師作為外語(yǔ)教學(xué)的組織者，首先要轉(zhuǎn)換自身的觀念，把培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)作為自己組織教學(xué)中最重要的一環(huán)，改進(jìn)教學(xué)方式，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，給學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)提供更多實(shí)踐機(jī)會(huì)，讓學(xué)生以文化知識(shí)的輸出內(nèi)化輸入的文化知識(shí)。其次教師不斷加強(qiáng)自身對(duì)文化知識(shí)的了解，積累豐富的文化知識(shí)，才能對(duì)學(xué)生進(jìn)行積極的文化知識(shí)輸出。最后，學(xué)生作為跨文化交際能力的接受者，更應(yīng)該轉(zhuǎn)化自身的觀念，培養(yǎng)自身的文化意識(shí)，積極參與到跨文化交際實(shí)踐，最終形成這一重要的能力。

[1]潘曉慧.試析跨文化交際能力[J].外語(yǔ)學(xué)刊，1996(2)：32-34.

[2]教育部高等教育司.大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求[M].上海：上海外語(yǔ)教育出版社，2007：2.

[3]鄧炎昌，劉潤(rùn)清.語(yǔ)言與文化[M].北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，1998.

[4]王愛娟. 英語(yǔ)教學(xué)中的文化碰撞[J]. 宿州教育學(xué)院學(xué)報(bào)， 2006， 9(6)：121-122.

[5]文秋芳. “輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”：構(gòu)建大學(xué)外語(yǔ)課堂教學(xué)理論的嘗試[J].中國(guó)外語(yǔ)教育，2014(2)：3-12.

[6]FIRTH A， WAGNER J. Second/foreign language learning as a social accomplishment： elaborations on a reconceptualized SLA[J]. Modern Language Journal， 2007， 91(Supplement s1)：800-819.

ApplyingOutput-Drive，Input-EnabledHypothesisinInterculturalCommunicationCompetence

HEWei

(Foreign Language Department， Sichuan University of Arts and Science， Dazhou 628000，China)

Based on a questionnaire survey of intercultural communicative competence of 180 freshman who are not English majors in Sichuan University of Arts and Sciences， a series of problems appeared in the process of cultivating the college students’ intercultural communication competence were revealed， such as paying attention to the input of linguistic knowledge and neglecting the output of linguistic knowledge， paying attention to the language skills and neglecting the cultural connotation， and lack of cultural awareness for teachers. Next， the output driven and input-enabled hypothesis was used to investigate the training method of college students’ intercultural communication competence， and some suggestions were put forward， including focusing on the introduction of cultural knowledge for teaching content， promoting the acquisition of culture knowledge through the output of culture knowledge， and improving teacher's cultural accomplishment.

combination of input and output; intercultural communication competence; cultural influence; college English teaching; training mode

10.13542/j.cnki.51-1747/tn.2017.04.015

2017-09-29

何微(1982—)，女，講師，碩士，研究方向：現(xiàn)當(dāng)代英美文學(xué)，電子郵箱：37129657@qq.com。

H319

A

2095-5383(2017)04-0070-05