胡根林

我的作文教學(xué)觀，一言以蔽之，曰：在“真實(shí)寫作”中學(xué)會(huì)寫作。這是句大白話，但要真正理解并認(rèn)同這個(gè)樸實(shí)的道理，并不是一件容易的事。

一、基礎(chǔ)與背景

雖稱之為“我”的作文教學(xué)觀，卻是建立在豐厚的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)和新課改背景之上的。新課改前后，關(guān)于寫作教學(xué)的研究取得了一些突破性的進(jìn)展。尤其是寫作學(xué)專業(yè)研究者介入中小學(xué)寫作研究，取得不少成績(jī)。如潘新和教授提出“語(yǔ)言表現(xiàn)存在論”，強(qiáng)調(diào)建立“以言語(yǔ)上的自我實(shí)現(xiàn)為目的，以表現(xiàn)與存在為本位的發(fā)展創(chuàng)造型”的新語(yǔ)文教育范式，要發(fā)揮人的言語(yǔ)潛能、創(chuàng)造力和個(gè)性，以言語(yǔ)主體的自我實(shí)現(xiàn)為主導(dǎo)性教育功能和目標(biāo)，以人的生命性、精神性、發(fā)展性需要為語(yǔ)文教育的基本目的和訴求。馬正平教授提出“非構(gòu)思性寫作理論”，探討了符合寫作實(shí)際情形的寫作思維機(jī)制，認(rèn)為具體的寫作是具有特定讀者、對(duì)象、特定時(shí)空背景、具體的寫作目的、特定功能的寫作活動(dòng)。寫作不是獨(dú)語(yǔ)，而是一種反饋和對(duì)話。因此，寫作思維的每一步，必須考慮將自己思考出來的文章材料和內(nèi)容讓讀者、時(shí)空背景進(jìn)行“審核”。

更為重要的是，一些博士論文在寫作教學(xué)研究方面取得了令人矚目的成績(jī)。2007年，葉黎明的博士論文《語(yǔ)文科寫作教學(xué)內(nèi)容研究》從課程、教材、教學(xué)三個(gè)層面對(duì)三種常見寫作類型——實(shí)用文、普通文、文學(xué)作品的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行討論，首次提出“寫作應(yīng)當(dāng)教什么”的問題。2010年榮維東的博士論文《寫作課程范式研究》和魏小娜的博士論文《語(yǔ)文科真實(shí)寫作教學(xué)研究》似乎都對(duì)此做出了嘗試性的回答。前者以寫作課程范式為線索，提出要批判審議“文章寫作”范式，闡釋反思“過程寫作”范式，理論建構(gòu)“交際情境寫作”范式，以此為基礎(chǔ)構(gòu)建了“以文章知識(shí)為顯性指標(biāo)、以過程知識(shí)為策略路徑、以交際語(yǔ)境寫作知識(shí)為母機(jī)”的三維寫作內(nèi)容框架，提出了基于三種范式整合的功能性寫作模型。后者則強(qiáng)調(diào)真實(shí)寫作的合理性，不僅重新界定真實(shí)寫作的內(nèi)涵——真實(shí)的目標(biāo)、真實(shí)的情境、真實(shí)的寫作任務(wù)、多元統(tǒng)整的課程形態(tài)，深化對(duì)真實(shí)寫作本質(zhì)的理解，闡釋了理性認(rèn)知在寫作中的作用，擺正了寫作主體的位置，而且以此為邏輯起點(diǎn)制定教學(xué)目標(biāo)、開發(fā)課程內(nèi)容、設(shè)置教學(xué)策略和評(píng)價(jià)策略。朱建軍博士的論文《中學(xué)語(yǔ)文課程“讀寫結(jié)合”研究》則略有不同，他是在“讀寫結(jié)合”的前提之下來回答“寫作應(yīng)當(dāng)教什么”的。他提出，在新形勢(shì)下“讀寫結(jié)合”要有新的內(nèi)涵，相對(duì)應(yīng)于“選文”四種功能“例文”“樣本”“定篇”和“用件”，要形成“積累性寫作”“模仿性寫作”“學(xué)習(xí)性寫作”“評(píng)論性寫作”和“探究性寫作”五種功能性寫作類型，針對(duì)不同的寫作類型，應(yīng)有不同的理念和教學(xué)策略。

寫作教學(xué)其實(shí)不只是教的問題，站在學(xué)生的立場(chǎng)，就是學(xué)的問題，核心就是“應(yīng)當(dāng)學(xué)什么”的問題。2012年周子房的博士論文《寫作學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)》提出，中小學(xué)寫作教學(xué)面臨諸多困難，最大的困難是學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)得不到學(xué)習(xí)環(huán)境的有效支持。他基于寫作學(xué)習(xí)的實(shí)踐性本質(zhì)，從活動(dòng)理論的視角提出了寫作學(xué)習(xí)環(huán)境建構(gòu)的三大基本方略：其一，融匯寫作學(xué)習(xí)內(nèi)容于特定的任務(wù)情境之中；其二，發(fā)揮多種中介工具和教師的中介功能；其三，建構(gòu)寫作學(xué)習(xí)共同體。他試圖從理論上構(gòu)建一種有目標(biāo)和情境支持、有多種中介工具和教師支持、有學(xué)習(xí)共同體支持的寫作學(xué)習(xí)環(huán)境。他的探索不僅拓展了人們對(duì)寫作支持環(huán)境的認(rèn)知，而且推進(jìn)了“交際情境寫作”或“真實(shí)寫作”的研究，使這種植根于寫作主體需要的寫作范式有了更大的實(shí)踐空間。

上述研究成果因?yàn)閷W(xué)院派的理論氣息濃郁，可能一時(shí)并未被一線教學(xué)所認(rèn)可和接受，但卻給了我豐富的思想資源，幫助我逐步形成自己的作文教學(xué)觀。

二、問題與探索

（一）何為“真實(shí)寫作”

多少年來，中小學(xué)寫作教學(xué)一直是個(gè)老大難問題，語(yǔ)文教育界開出的藥方之一就是“真實(shí)寫作”，最常見的表述是“要寫真人真事”“要寫出真情實(shí)感”“要寫真話、動(dòng)真情”“要寫出最動(dòng)情的地方”“作文感情要真實(shí)健康”……“真”的對(duì)立面顯然是“假”，可讓人不能理解的是，這個(gè)藥方開出以后，無病呻吟、千篇一律、套作仿作的情況不僅沒有減少，反而長(zhǎng)盛不衰，還不斷翻出新花樣。

那么，這個(gè)藥方真的管用嗎？比如，作文為什么必須要寫“真人真事”？作家寫人物都說要“雜取種種人，合成一個(gè)”“往往嘴在浙江，臉在北京，衣服在山西，是一個(gè)拼湊起來的角色”（魯迅語(yǔ)），中小學(xué)生寫作為什么就不能虛構(gòu)呢？另外，要寫真情實(shí)感，何為真情實(shí)感？如何檢驗(yàn)真情實(shí)感？如果把“真情實(shí)感”理解為真誠(chéng)、真實(shí)的表達(dá)態(tài)度和習(xí)慣，這種態(tài)度和習(xí)慣如何量化，如何考核？進(jìn)一步，如果說，“要寫真人真事”是要求客觀摹寫生活，“寫真情實(shí)感”是要表現(xiàn)真實(shí)的主觀感受，那么，這種真實(shí)寫作，其取向基本停留于寫作內(nèi)容的真實(shí)，不僅難以考查，而且基本屬 于不可教的范疇，這就給寫作教學(xué)帶來了深刻危機(jī)。

在新課程改革的大背景下，基于語(yǔ)言哲學(xué)的轉(zhuǎn)向和語(yǔ)言習(xí)得理論，得力于寫作學(xué)研究者的共同努力，再加上國(guó)外語(yǔ)文教材和《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》等研究資料，我們對(duì)真實(shí)寫作有了不同的認(rèn)識(shí)。比如日本大力推動(dòng)“生活寫作”運(yùn)動(dòng)，歐美國(guó)家強(qiáng)調(diào)“淡化真情實(shí)感”，要求理性表達(dá)自我，關(guān)注真實(shí)的讀者和寫作目的。典型如加拿大，在母語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)寫作部分中明確提出：“盡管人們經(jīng)常通過寫作來闡述思想、表達(dá)感情，但是人們主要還是將其作為與他人交際的工具……有必要學(xué)會(huì)篩選并組織觀點(diǎn)，牢記創(chuàng)作動(dòng)機(jī)，心里面要放著面對(duì)的讀者……就廣泛的目的，針對(duì)特定的對(duì)象交流思想，傳遞信息?！庇谑?，人們對(duì)真實(shí)寫作有了新的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為應(yīng)該包括以下四個(gè)方面的“真實(shí)”：寫作任務(wù)真實(shí)、寫作對(duì)象真實(shí)、寫作環(huán)境真實(shí)、寫作成果真實(shí)?！耙?yàn)檎鎸?shí)的寫作是一種真實(shí)的表達(dá)和交流，而不是一種寫作訓(xùn)練。真實(shí)的寫作不是生活的模擬，而是真實(shí)的生活。真實(shí)的寫作不是寫給老師看的，而是寫給文章本身隱含的讀者看的?！保ɡ詈Ａ终Z(yǔ)）這種新的“真實(shí)寫作觀”，超越了以往追求寫作內(nèi)容真實(shí)的藩籬，追求的是一種寫作行為的真實(shí)。這是寫作教學(xué)理論的一個(gè)重要突破，引起了語(yǔ)文學(xué)術(shù)界的強(qiáng)烈反響，成為寫作教學(xué)新的發(fā)展機(jī)遇。endprint

（二）如何銜接“學(xué)校寫作”與“生活世界的寫作”

人們對(duì)真實(shí)寫作的認(rèn)識(shí)盡管有了突破性進(jìn)展，但也引起了不少質(zhì)疑，認(rèn)為新的“真實(shí)寫作”觀倡導(dǎo)的學(xué)生“自發(fā)、自愿、主動(dòng)的寫，才是真實(shí)的寫”，這與“學(xué)校課堂作文訓(xùn)練”互相矛盾；新“真實(shí)寫作”觀就是“自發(fā)性寫作”，而事實(shí)上僅憑真實(shí)的動(dòng)機(jī)、對(duì)象、情境和期待不一定能寫好文章；新的“真實(shí)寫作”觀局限于“交際取向”而忽略了“學(xué)習(xí)取向”。這種質(zhì)疑是有一定道理的，因?yàn)楹苊黠@，以學(xué)習(xí)為目的的“學(xué)校寫作”和以致用為目的的“生活世界的寫作”盡管有聯(lián)系，但畢竟屬于兩個(gè)不同的領(lǐng)域，如何做到相互銜接和融合呢？

源于20世紀(jì)70年代后期對(duì)信息加工模式的認(rèn)知心理學(xué)的批判的情境認(rèn)知理論，在促進(jìn)學(xué)校知識(shí)向真實(shí)生活世界轉(zhuǎn)化方面給予了我們深刻啟迪。該理論提出了“情境”概念，認(rèn)為情境能促進(jìn)學(xué)習(xí)盡可能地在接近真實(shí)生活的狀態(tài)下進(jìn)行，促進(jìn)知識(shí)向真實(shí)的生活世界遷移，并把“情境”分成三類：第一類是自然生活情境；第二類是物理情境；第三類介于二者之間，既不是真實(shí)生活世界本身，也不是簡(jiǎn)單借助技術(shù)模擬，而是通過提供真實(shí)的背景——這種背景體現(xiàn)了知識(shí)在真實(shí)的生活中使用的方式、真實(shí)的情節(jié)、真實(shí)的材料、真實(shí)的問題，我們稱之為“文化實(shí)踐情境”?！皩W(xué)校寫作”就是要通過創(chuàng)設(shè)情境來實(shí)現(xiàn)與“生活世界寫作”的對(duì)接和融合。這種情境創(chuàng)設(shè)包括：其一，創(chuàng)設(shè)逼真的寫作背景，包括創(chuàng)設(shè)真實(shí)的事件、讀者、寫作目的，誘發(fā)真實(shí)的寫作動(dòng)機(jī)等。比如學(xué)校要求所有的女生必須留短發(fā)，你是一位女生，擁有一頭美麗的長(zhǎng)發(fā)并且很愛自己的頭發(fā)，那么請(qǐng)你針對(duì)這一學(xué)校紀(jì)律，給有關(guān)部門寫一封信，表達(dá)你的意見和主張。其二，運(yùn)用真實(shí)的寫作材料和對(duì)象，即盡可能使作文所涉及的對(duì)象和材料是生活世界中的真實(shí)存在，為寫作者既有認(rèn)知水平下能清晰感知到的。其三，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的寫作任務(wù)，即寫作行為最終是要完成一項(xiàng)具有真實(shí)問題的任務(wù)，如上述例子中“給學(xué)校有關(guān)部門寫一封信表達(dá)自己的意見和主張”就是一項(xiàng)明確而真實(shí)的任務(wù)。

這樣一來，對(duì)于“何為真實(shí)寫作”這個(gè)問題就有了進(jìn)一步的詮釋。不但寫作內(nèi)容是否準(zhǔn)確反映客觀真實(shí)和內(nèi)心真實(shí)不再是寫作真實(shí)的標(biāo)準(zhǔn)，而且對(duì)于寫作行為的真實(shí)性也有了明確的指向，就是“寫作情境”“寫作任務(wù)”是否真實(shí)。要建立“學(xué)校寫作”和“生活世界寫作”之間的聯(lián)系，關(guān)鍵是要嚴(yán)格按照“真實(shí)情境”和“真實(shí)任務(wù)”的內(nèi)涵和標(biāo)準(zhǔn)，創(chuàng)設(shè)出真實(shí)的“寫作情境”和真實(shí)的“寫作任務(wù)”。

三、實(shí)踐與反思

（一）需要一種什么樣的載體

正是基于對(duì)真實(shí)寫作的全新理解，“任務(wù)情境寫作”自然而然就進(jìn)入了我們的視域。何為“任務(wù)情境寫作”呢？通過學(xué)習(xí)和研究，我對(duì)于這個(gè)概念有了一些初步的理解。

任務(wù)就是人們?cè)谌粘Ｉ?、工作、娛樂活?dòng)中所從事的各種各樣有目的的活動(dòng)；情境是指一般的氛圍、物理環(huán)境和當(dāng)前的“ 背景”事件。

在作文活動(dòng)中，任務(wù)情境，是指那種帶有寫作任務(wù)的環(huán)境或背景。它通常包含作者（以誰的名義寫）、讀者（寫給誰看）、目的（解決什么問題）、話題（談?wù)撌裁矗?、體式（以什么文體寫）五大要素。恰當(dāng)?shù)膶懽魅蝿?wù)情境能夠激發(fā)寫作的興趣，有利于我們主動(dòng)地基于表達(dá)需要去完成寫作任務(wù)。

從概念出發(fā)，我和很多一線教師一起進(jìn)行了任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)、任務(wù)情境作文分類、任務(wù)情境作文指導(dǎo)要略等多方面的探索。比如，我們來寫“生命在于運(yùn)動(dòng)”這種話題作文。一種方式是大而化之，大談運(yùn)動(dòng)帶來的種種好處；一種是創(chuàng)設(shè)一個(gè)任務(wù)情境，帶有特定目的和特定讀者來談?wù)撨\(yùn)動(dòng)的好處——

任務(wù)情境1：撰寫一篇文章去說服高一年級(jí)的學(xué)弟學(xué)妹參與你所選擇的某項(xiàng)體育活動(dòng)。文章一定要包括原因和實(shí)例，它們將有助于你說服別人參加你所選擇的活動(dòng)。

任務(wù)情境2：你作為一名醫(yī)生，撰寫一篇文章去說服那些復(fù)健病人積極參與體育健身。

任務(wù)情境3：你作為體育局官員，在報(bào)刊發(fā)表一篇文章鼓動(dòng)全民健身。

實(shí)驗(yàn)研究表明，這種帶有任務(wù)情境的作文具有真實(shí)寫作的特點(diǎn)，不僅讓寫作者的寫作動(dòng)機(jī)大大增強(qiáng)，有話可說、有話要說，而且避免了作文假大空、無厘頭。任務(wù)情境作文是溝通生活寫作和課堂練筆之間的橋梁，讓寫作者在真實(shí)的作文中練習(xí)作文，還原了真實(shí)寫作和寫作的真實(shí)過程。因此，在“真實(shí)寫作”中學(xué)習(xí)寫作，就自然轉(zhuǎn)換為在“任務(wù)情境寫作”中學(xué)會(huì)寫作。

當(dāng)我理清了寫作教學(xué)的問題脈絡(luò)，并在同行的研究者中看到了這種解決方案的價(jià)值和意義之后，我就下功夫來推動(dòng)“任務(wù)情境寫作”教學(xué)的開展。應(yīng)該說，“任務(wù)情境寫作”這一概念并非由我提出，但我是努力的實(shí)踐者和推廣者。從2013年至今，在浦東新區(qū)到上海市乃至全國(guó)，已經(jīng)有一批實(shí)驗(yàn)學(xué)校和實(shí)驗(yàn)老師參與其中，相信這種基于真實(shí)寫作理念的寫作教學(xué)能成為大家的共識(shí)。

（二）運(yùn)用先于形式：以練車為喻

在任務(wù)情境寫作的實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐研究過程中，有一種觀點(diǎn)引起我的思考：寫作學(xué)習(xí)可否先進(jìn)行形式訓(xùn)練，然后再進(jìn)入有任務(wù)情境的真實(shí)寫作訓(xùn)練？這類似練車，是否先進(jìn)行場(chǎng)地封閉訓(xùn)練，然后上路行駛？

形式訓(xùn)練，說的是文章學(xué)的寫作觀。從文章學(xué)的角度看，寫作就是文章之制作。而什么是文章呢？“所謂文章，是以文字為媒介，或宣明事理、或表情達(dá)意的有篇章組織形態(tài)的信息載體?！睆倪@種寫作觀出發(fā)，形成一套術(shù)語(yǔ)或者叫文章學(xué)的寫作知識(shí)體系。這些知識(shí)，內(nèi)容要素包括主題、素材與題材、構(gòu)思、思路、結(jié)構(gòu)、線索、開頭與結(jié)尾、過渡與照應(yīng)、層次與段落等，形式要素包括鋪墊、襯托、含蓄、渲染等，表達(dá)方式包括記敘、說明、議論、描寫、抒情等。曾祥芹主編的《文章本體學(xué)》，將文章知識(shí)分編為五個(gè)章節(jié)，蔚為大觀。從語(yǔ)文課程和教學(xué)角度出發(fā)，這些知識(shí)被概括為字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、文“八大塊”知識(shí)等。形式訓(xùn)練，就是指作文課通過上述一項(xiàng)項(xiàng)的知識(shí)灌輸和分解訓(xùn)練，來教會(huì)學(xué)生寫作。這是一種很大的誤區(qū)，因?yàn)樗豢吹搅宋恼伦詈蟮某善沸问?，忽略了寫作的過程以及寫作過程中蘊(yùn)含的意義建構(gòu)、思維運(yùn)作以及表達(dá)交流功能。打個(gè)比方，這就類似場(chǎng)地練車，雖練了直角轉(zhuǎn)彎、曲線行駛、上坡停車、靠邊停車、倒車入庫(kù)等一個(gè)又一個(gè)項(xiàng)目，卻并不意味著已經(jīng)學(xué)會(huì)了開車。大家都明白，這樣開車上路，是要出大問題的。endprint

而任務(wù)情境寫作，是建立在功能語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)上的寫作觀。功能語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為，寫作就是特定語(yǔ)境中的書面表達(dá)，寫作活動(dòng)就是在特定語(yǔ)境中構(gòu)造語(yǔ)篇，并從這種寫作觀出發(fā)，形成不同的寫作理念。比如針對(duì)虛假寫作提出的強(qiáng)調(diào)真實(shí)寫作行為的“真實(shí)寫作”；針對(duì)技巧訓(xùn)練提出的強(qiáng)調(diào)寫作行為交際功能的“交際寫作”等。這里提出的任務(wù)情境寫作，和“真實(shí)寫作”“交際寫作”有共同的真實(shí)寫作行為的指向，但從命題設(shè)計(jì)和現(xiàn)實(shí)性上顯然更具操作性。這就類似上路行駛，練車者要面臨種種真實(shí)情境，要解決駕車起步、會(huì)車、超車、變道、加減檔等任務(wù)，甚至有時(shí)面臨夜間山路、急轉(zhuǎn)彎、冰雪天氣等。對(duì)駕駛員而言，只有在真實(shí)的駕車過程中才能提高駕車技術(shù)。

可寫作學(xué)習(xí)畢竟不同于練車。整體語(yǔ)言理論（又叫全語(yǔ)言理論）關(guān)于母語(yǔ)學(xué)習(xí)理論給了我們深刻啟發(fā)，它通過大量實(shí)驗(yàn)研究得出的兩條結(jié)論很耐人深思：第一條，運(yùn)用先于形式，指“人類并不是先學(xué)如何控制每一個(gè)音即語(yǔ)文的形式才開始講話，而要從運(yùn)用語(yǔ)文中學(xué)習(xí)語(yǔ)文”。第二條，整體大于局部，有兩層意思，一是“語(yǔ)言學(xué)習(xí)是由整體認(rèn)知開始，而后才認(rèn)識(shí)語(yǔ)文的各個(gè)部分。語(yǔ)文的聽、說、讀、寫四個(gè)部分是不可分割的整體”；二是“語(yǔ)文的認(rèn)知學(xué)習(xí)是運(yùn)用個(gè)人全方位語(yǔ)文知識(shí)及策略，而這些知識(shí)及策略沒有特定的階段。學(xué)習(xí)各項(xiàng)事務(wù)、聽說讀寫，以及語(yǔ)言本身的形式結(jié)構(gòu)，這三件事是同時(shí)發(fā)生的。學(xué)習(xí)閱讀和學(xué)科知識(shí)應(yīng)該齊頭并進(jìn)，相輔相成，不存在先后輕重之分”。這表明，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)母語(yǔ)寫作而言，先閉門進(jìn)行傳統(tǒng)的寫作形式訓(xùn)練，然后走向有任務(wù)情境的真實(shí)寫作的構(gòu)想是行不通的。

“學(xué)好寫作的第一步就是要明白寫作面臨著一系列互為聯(lián)系的選擇行為。不妨想想當(dāng)你進(jìn)行寫作的時(shí)候到底做了什么。有時(shí)你的寫作意圖是要取悅讀者，有時(shí)則想與人爭(zhēng)辯或說服他人，有時(shí)你想要抒發(fā)自己的情感。你的讀者是多種多樣的，他或許是你最親密的朋友，或許是些不知名姓從未謀面的陌生人。這一切便形成了來自以下各方面的選擇：你的經(jīng)歷，你作品中所代表的自我，以及用于傳播書面信息并稱之為語(yǔ)碼的結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言?！保╗美]迪恩·蒙莫里，?？颂m·奧哈勒《寫作者的選擇》）說到底，真實(shí)寫作就是一種選擇行為，而且這種選擇一開始就發(fā)生了，它既是表達(dá)和交流的手段，也是思考和探究的工具。

我的作文教學(xué)觀——在“真實(shí)寫作”中學(xué)習(xí)寫作，這句話的意思不是說要去追求寫真人真事或?qū)懻媲閷?shí)感，而是要去追求寫作行為的真實(shí)。也就是說，從寫作開始，就要考慮自身的作者身份、讀者的需求，根據(jù)寫作目的選擇話題，選擇適當(dāng)?shù)奈捏w或者語(yǔ)體，寫作教學(xué)主要是把這些要素的知識(shí)和技能教給學(xué)生。具體操作時(shí)以任務(wù)情境寫作為載體，幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境和任務(wù)，實(shí)現(xiàn)學(xué)校知識(shí)向真實(shí)生活世界轉(zhuǎn)化。

（上海市浦東教育發(fā)展研究院；200000）endprint