陳鑫+呂林海

[摘要]基于南京大學(xué)通識教育學(xué)情調(diào)查的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，通識課堂中的學(xué)生可以被分為四種課堂學(xué)習(xí)類型：強(qiáng)自我保守型、強(qiáng)利他保守型、強(qiáng)習(xí)慣保守型和主動開放型。繼而考察了學(xué)生的四種課堂學(xué)習(xí)行為類型在選課動機(jī)、學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)經(jīng)歷滿意度上的差異性，結(jié)果表明：（1）四種課堂學(xué)習(xí)類型在內(nèi)部動機(jī)上沒有顯著性差異，在外部動機(jī)上強(qiáng)自我保守型顯著高于其他三種學(xué)習(xí)類型；（2）在學(xué)習(xí)投入方面，主動開放型表現(xiàn)最佳，強(qiáng)習(xí)慣保守型表現(xiàn)最不理想，同時強(qiáng)自我保守型更加接近于主動開放型；（3）在學(xué)習(xí)經(jīng)歷滿意度上，四種課堂學(xué)習(xí)類型的滿意度由高到低依次為主動開放型、強(qiáng)利他保守型、強(qiáng)自我保守型、強(qiáng)習(xí)慣保守型。

[關(guān)鍵詞]通識課堂；沉默；課堂學(xué)習(xí)類型；差異性分析

[中圖分類號]G642.0[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]10054634（2017）05000508通識教育在高等教育領(lǐng)域中占有重要地位，其秉承的核心理念在于，通過對心智的培養(yǎng)達(dá)成對人的全面塑造，使其成為一個真正“有教養(yǎng)”的人。清華大學(xué)前校長梅貽琦在《大學(xué)一解》中指出，“大學(xué)期內(nèi)，通專雖應(yīng)兼顧，而重心所寄，應(yīng)在通而不在?！?。”[1]此外，《哈佛通識教育紅皮書》也表明了通識教育的重要性及其必要性。哈佛大學(xué)現(xiàn)任校長傅思德也強(qiáng)調(diào)，大學(xué)本科應(yīng)要求學(xué)生放寬學(xué)習(xí)的眼界，不能僅限于專業(yè)教育[2]。

目前，通識課程在南京大學(xué)的“三三制”本科教育體系中承擔(dān)著至關(guān)重要的教育職責(zé)。在其實(shí)施之初，通識課主要關(guān)注課程體系和整體框架，而目前通識課的重心已轉(zhuǎn)向“學(xué)生”和“課堂教學(xué)”。不過，當(dāng)前仍面臨一個客觀現(xiàn)實(shí)下的限制——大班授課。通過一學(xué)期的通識課助教工作和通識課課堂觀察，筆者發(fā)現(xiàn)，課堂上的學(xué)生往往埋頭“忙”自己的事，師生互動較少，并且，即使面對教師的提問，也很少有人回應(yīng)。事實(shí)上，這種課堂環(huán)境反而加劇了教師的“一言堂”教學(xué)模式，導(dǎo)致學(xué)生“課堂沉默”現(xiàn)象較為普遍，學(xué)生課堂積極主動參與的熱情和狀態(tài)并不理想。如何解決通識課堂乃至更大范圍內(nèi)的學(xué)生沉默學(xué)習(xí)現(xiàn)象，是當(dāng)前一個值得深入探討的重要課題。

有研究者探析了中國學(xué)生課堂保守學(xué)習(xí)行為背后的成分構(gòu)成。通過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生課堂沉默存在三種心理成分：利他傾向、自我傾向和習(xí)慣傾向。此外，該研究還考察了沉默學(xué)習(xí)者類型在批判性思維、中庸思維和學(xué)習(xí)結(jié)果上的差異狀況。研究結(jié)論表明，開放型學(xué)生比強(qiáng)習(xí)慣保守型學(xué)生的批判性思維顯著優(yōu)異，但開放型學(xué)生與強(qiáng)利他保守型學(xué)生相比并無差異；而且，三種類型的學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)果上也無優(yōu)劣之分[3]。這初步說明，中國學(xué)生的沉默并非代表了完全意義上的消極。而最新的相關(guān)研究也證明，三種沉默傾向雖然對于最終學(xué)習(xí)成績不產(chǎn)生影響，但是會通過“深層學(xué)習(xí)與思維”這個中介變量對學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生間接的影響。其中，利他傾向?qū)Α吧顚訉W(xué)習(xí)與思維”產(chǎn)生的是正向影響[4]?；诖丝梢猿醪酱_定，中國學(xué)生的沉默不是完全消極的，包含“利他傾向”在內(nèi)的很多沉默因素，仍有一定的積極意義和中國特色。而面向更多情境、更多群體的深入研究，可作為未來研究拓進(jìn)的方向。

鑒于通識課程在大學(xué)本科教育中的重要地位以及學(xué)生在通識課程學(xué)習(xí)上較為明顯的沉默狀態(tài)，本研究試圖對通識課堂的沉默學(xué)習(xí)行為加以分析。具體研究問題為：（1）南京大學(xué)通識課堂上學(xué)生的整體沉默傾向究竟如何？（2）根據(jù)所得的沉默傾向，可以將學(xué)生群體劃分為哪幾類課堂學(xué)習(xí)類型？（3）各種課堂學(xué)習(xí)類型的學(xué)生在選課動機(jī)、學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)經(jīng)歷滿意度上是否存在差異性？

1研究設(shè)計

1.1數(shù)據(jù)來源及樣本

本研究依托南京大學(xué)教務(wù)處的官方支持，隨機(jī)選取了2016年上半學(xué)期南京大學(xué)16門在設(shè)通識課程作為問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)來源。本次調(diào)查總共回收問卷1 704份，在剔除了少量不完整的樣本之后，課題組共獲取1 404份有效樣本。樣本的構(gòu)成情況見表1。

1.2數(shù)據(jù)分析思路和方法

筆者利用SPSS.21對問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析。首先，采用因子分析的方法對學(xué)生的選課動機(jī)、課堂沉默傾向等量表進(jìn)行結(jié)構(gòu)效度的檢驗(yàn)，并對沉默傾向進(jìn)行描述性分析；其次，利用聚類分析方法對學(xué)生進(jìn)行課堂學(xué)習(xí)行為的分類；最后，利用方差分析的方法，比較幾種課堂學(xué)習(xí)類型在選課動機(jī)、學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)經(jīng)歷滿意度上的差異性。

1.3研究工具及量表結(jié)構(gòu)

在國內(nèi)外已有研究的基礎(chǔ)上，同時結(jié)合我國大學(xué)生通識課學(xué)習(xí)的實(shí)際情況，課題組在經(jīng)過深入的研討和多次修改之后，編制完成了《南京大學(xué)通識課程教育效果的學(xué)生調(diào)查問卷》。本研究主要選用學(xué)生的選課動機(jī)、學(xué)習(xí)投入（包括行為投入、情感投入和認(rèn)知投入三個方面）、課堂沉默和滿意度等維度的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。選課動機(jī)量表共有8個題項(xiàng)，通過因子分析可以分為2個因子：內(nèi)部動機(jī)和外部動機(jī)，其中量表整體信度系數(shù)（Cronbach′s Alpha）為0.552。行為投入由16道題構(gòu)成，總共包含4個因子：課堂參與、學(xué)習(xí)習(xí)慣、同伴互動和課后師生互動，其中量表整體信度系數(shù)α為0.933。情感投入由5道題構(gòu)成，包含2個因子：學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)意義，其中量表整體信度系數(shù)α為0.936。認(rèn)知投入包含13個調(diào)查題項(xiàng)，共有2個因子：深層學(xué)習(xí)策略和淺層學(xué)習(xí)策略，其中量表整體信度系數(shù)α為0.761。學(xué)習(xí)滿意度共設(shè)計了8個調(diào)查題項(xiàng)，包括目標(biāo)定位與展現(xiàn)、內(nèi)容安排、授課方式等，量表整體信度系數(shù)α為0.936。最后，針對課堂沉默量表中的12道題進(jìn)行了探索性因子分析，其中量表整體信度系數(shù)α為0.877。因子分析的結(jié)果與前人已有研究的結(jié)論是一致的，共析取出3個因子，即：利他傾向（因子1）、習(xí)慣傾向（因子2）、自我傾向（因子3）[3]。各量表的維度劃分和各個因子的信度系數(shù)如表2所示。表2各量表的維度劃分及內(nèi)部信度

量表因子題數(shù)題項(xiàng)示例解釋方差（%）信度系數(shù)（α）選課動機(jī)內(nèi)部動機(jī)4通過這門課的學(xué)習(xí)能夠完善我的知識結(jié)構(gòu)35.3750.760外部動機(jī)4這門課程得高分比較容易25.0380.720行為投入課堂參與3參加課堂討論8.2020.816學(xué)習(xí)習(xí)慣3按時完成課堂作業(yè)5.9760.770同伴互動4在課外和其他同學(xué)一起進(jìn)行小組學(xué)習(xí)54.9720.946課后師生互動4和教師通過電子郵件或面對面進(jìn)行交流10.2930.923情感投入學(xué)習(xí)興趣3我在學(xué)習(xí)這門課過程中感到非常高興和滿足31.770.811學(xué)習(xí)意義2我在學(xué)習(xí)過程中覺得這門通識課的學(xué)習(xí)非常重要39.740.896認(rèn)知投入深層學(xué)習(xí)策略7我會不斷思考和復(fù)習(xí)一些重要知識，直到我完全理解它們32.5660.879淺層學(xué)習(xí)策略6對不可能出現(xiàn)在考試中的內(nèi)容我不太關(guān)注24.0820.801沉默傾向利他傾向4如果我提問的話可能浪費(fèi)別人的時間42.5370.906習(xí)慣傾向5上課也就是聽個大概、框架，細(xì)節(jié)部分主要靠課后自學(xué)17.8540.836自我傾向3很想請老師慢一點(diǎn)，但不好意思說11.1490.838滿意度（單因子）8考核評價方式69.7360.9362研究結(jié)果endprint

2.1南京大學(xué)通識課堂沉默傾向的整體特征分析通過表3可以看出，南京大學(xué)本科生在通識課堂上沉默傾向的得分均值接近于4分，即處于較符合程度，其中習(xí)慣性沉默傾向得分最高，其次為利他性沉默傾向，自我性沉默傾向最低。從位于4分以上的百分比來看，擁有利他傾向和習(xí)慣傾向的學(xué)生最多，高達(dá)42%，不容小覷。

第一種類型為“強(qiáng)自我保守型”，這類學(xué)生的三種沉默傾向的聚類均值均高于平均值，且“自我傾向”最為突出。這類學(xué)生往往更多地從自我的角度去考慮課堂學(xué)習(xí)中的困難，比如自我埋怨、自我忿恨、自我不滿等。根據(jù)聚類結(jié)果，這類學(xué)生占25.2%；第二種類型為“強(qiáng)利他保守型”，這類學(xué)生在“習(xí)慣傾向”和“自我傾向”上的均值均低于平均值，而在“利他傾向”上則顯著高于均值。這類學(xué)生雖然傾向于課堂沉默，但他們還帶有強(qiáng)烈的“利他”特性。即使他們在思考問題甚至想表達(dá)觀點(diǎn)，但他們更加顧及他者的感受、更加顧及課堂的進(jìn)程，他們更加愿意通過沉默而惠及他人。根據(jù)聚類結(jié)果，這類學(xué)生占26.2%；第三種類型為“強(qiáng)習(xí)慣保守型”，這類學(xué)生在“利他傾向”和“自我傾向”上的均值均低于平均值，而在“習(xí)慣傾向”上則顯著高于均值。這類學(xué)生的重要特點(diǎn)是“習(xí)慣”，他們對沉默似乎已經(jīng)習(xí)以為常，他們習(xí)慣于把課堂的困惑儲存起來，留待后續(xù)慢慢研究。根據(jù)聚類結(jié)果，這類學(xué)生占18.8%；第四種類型為“主動開放型”，這類學(xué)生在三種傾向上均低于平均值，這意味著該群體在課堂上屬于積極活躍類型，他們存在很大的交流或討論意愿。根據(jù)聚類結(jié)果，這類學(xué)生占29.8%。

2.3四種課堂學(xué)習(xí)類型的學(xué)生在選課動機(jī)上的差異性比較從表4中可以看到，四種類型的學(xué)生在內(nèi)部動機(jī)上沒有顯著性差異，但在外部動機(jī)上存在極其顯著的差異性。事后檢驗(yàn)表明，強(qiáng)自我保守型學(xué)生在外部動機(jī)上顯著高于其他三種學(xué)習(xí)類型群體。從圖2中還可以發(fā)現(xiàn)，四種課堂學(xué)習(xí)類型學(xué)生的內(nèi)部動機(jī)普遍高于其對應(yīng)的外部動機(jī)，這說明學(xué)生的求學(xué)動機(jī)還是很強(qiáng)烈的。此外，強(qiáng)利他保守型學(xué)生的內(nèi)外部動機(jī)差異最大，而強(qiáng)自我保守型學(xué)生的內(nèi)外部動機(jī)差異最小。

2.4四種課堂學(xué)習(xí)類型的學(xué)生在學(xué)習(xí)投入上的差異性比較很多研究表明，學(xué)生的學(xué)習(xí)投入除行為方面的投入外，還有情感和認(rèn)知方面的投入[5]?；诖?，本部分主要比較四種課堂學(xué)習(xí)類型的學(xué)生在行為投入、情感投入和認(rèn)知投入三方面的差異性。

1） 四種課堂學(xué)習(xí)類型的學(xué)生在行為投入上的差異性比較。從表5和圖3可以清楚地看到，四種類型的學(xué)生在行為投入的四個維度上均存在顯著性差異。強(qiáng)自我保守型學(xué)生在同伴互動和課后師生互動上的表現(xiàn)最好，這類學(xué)生往往在課堂上表現(xiàn)“低調(diào)”，但在課后卻勤奮努力，這與中國學(xué)生“隱性參與”的學(xué)習(xí)特征頗為相符。強(qiáng)利他保守型學(xué)生在學(xué)習(xí)習(xí)慣上表現(xiàn)較好，而在其他三個方面的表現(xiàn)較為一般。強(qiáng)習(xí)慣保守型學(xué)生在行為參與的四個維度上得分最低，表現(xiàn)最不理想，這類學(xué)生不管在課上還是課后都不會主動參與到學(xué)習(xí)中去，極有可能就是以“完成學(xué)分任務(wù)”為目標(biāo)的被動學(xué)習(xí)群體。最后，主動開放型學(xué)生在課堂參與和學(xué)習(xí)習(xí)慣上表現(xiàn)最好，這類學(xué)生積極參加課堂討論并認(rèn)真完成作業(yè)和閱讀，同時在同伴互動和師生互動上表現(xiàn)也較好。通過事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，強(qiáng)自我保守型與主動開放型更為接近，這與前人的研究發(fā)現(xiàn)“強(qiáng)利他保守型更加接近主動開放型”[3]不太相同，值得進(jìn)一步分析。

四種課堂學(xué)習(xí)類型的學(xué)生在情感投入上的差異性比較。從表6中可以看出，四種課堂學(xué)習(xí)類型的學(xué)生在情感投入的兩個維度上都沒有顯著性差異。但是，從圖4中可以看到，強(qiáng)利他保守型和主動開放型學(xué)生在學(xué)習(xí)意義和學(xué)習(xí)興趣上均比強(qiáng)自我保守型和強(qiáng)習(xí)慣保守型要高。

結(jié)合上述四種課堂學(xué)習(xí)類型的學(xué)生在學(xué)習(xí)投入上的差異性比較結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，主動開放型學(xué)生屬于“高行為投入高情感投入”、強(qiáng)自我保守型學(xué)生屬于“高行為投入低情感投入”、強(qiáng)利他保守型學(xué)生屬于“低行為投入高情感投入”，而強(qiáng)習(xí)慣保守型學(xué)生屬于“低行為投入低情感投入”。圖3四種課堂學(xué)習(xí)類型的學(xué)生在行為投入上的差異條形圖表6四種課堂學(xué)習(xí)類型的學(xué)生在情感投入上的差異性比較

學(xué)習(xí)意義學(xué)習(xí)興趣NMeanSdNMeanSd強(qiáng)自我保守型3454.4390.910 63444.3890.9 417強(qiáng)利他保守型3594.4961.089 23594.4991.113 3強(qiáng)習(xí)慣保守型2574.4181.1 4532574.3771.173 3主動開放型4074.4981.041 64074.5241.091 3F值0.476n.s.1.633n.s.注： n.s.表示p>0.05。

3） 四種課堂學(xué)習(xí)類型的學(xué)生在認(rèn)知投入上的差異性比較。從表7中可以看出，四種課堂學(xué)習(xí)類型的學(xué)生在深層和淺層學(xué)習(xí)策略上均存在顯著性差異。其中，在深層學(xué)習(xí)策略上，強(qiáng)自我保守型學(xué)生得分最高，而強(qiáng)習(xí)慣保守型學(xué)生得分最低；在淺層學(xué)習(xí)策略上，強(qiáng)自我保守型學(xué)生得分亦最高，主動開放型學(xué)生得分最低。這里比較有趣的發(fā)現(xiàn)是，強(qiáng)自我保守型學(xué)生在深層和淺層兩種學(xué)習(xí)策略上得分均最高，并且他們的內(nèi)外動機(jī)也都很高。比格斯、因特威斯特和拉姆斯頓曾描述了一類名為成績獲得取向的學(xué)生群體。他們認(rèn)為，這種學(xué)習(xí)取向的學(xué)生可以把深層學(xué)習(xí)策略和淺層學(xué)習(xí)策略結(jié)合起來，其學(xué)習(xí)重點(diǎn)是盡量投入更多的努力并取得最優(yōu)的成績[6]?；谏鲜龇治?，筆者認(rèn)為，強(qiáng)自我保守型學(xué)生極有可能屬于這一成績獲得取向的學(xué)習(xí)者類型群體。表9中的聚類結(jié)果也驗(yàn)證了這一觀點(diǎn)，即強(qiáng)自我保守型學(xué)生在兩種學(xué)習(xí)策略的得分上均非常高。此外，強(qiáng)習(xí)慣保守型學(xué)生在兩種學(xué)習(xí)策略上表現(xiàn)較低，埃森堡把不采用這些學(xué)習(xí)方法的學(xué)生描述為“拒不投入型”學(xué)生[6]。這與前人有關(guān)這類學(xué)生的行為參與描述的結(jié)論是相符合的。此外，從表8還可以發(fā)現(xiàn)，主動開放型學(xué)生在“深層學(xué)習(xí)策略”上得分很高，同時，強(qiáng)利他保守型也是偏向于深層學(xué)習(xí)，這些發(fā)現(xiàn)與前人的研究結(jié)論也是相符合的[4]。

學(xué)生滿意度則屬于從情感維度對自身學(xué)習(xí)經(jīng)歷的一種反饋和體認(rèn)，是衡量學(xué)習(xí)結(jié)果的一種重要尺度[7]。從表9中可以看出，四種課堂學(xué)習(xí)類型的學(xué)生在學(xué)習(xí)經(jīng)歷滿意度上存在顯著的差異性。其中，主動開放型學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷滿意度最高，其次為強(qiáng)利他保守型學(xué)生，再次為強(qiáng)自我保守型學(xué)生，強(qiáng)習(xí)慣保守型學(xué)生的滿意度最低。endprint

表9四種課堂學(xué)習(xí)類型的學(xué)生在

學(xué)習(xí)經(jīng)歷滿意度上的差異性比較本門課程整體學(xué)習(xí)經(jīng)歷滿意度NMeanSd強(qiáng)自我保守型3434.611.000強(qiáng)利他保守型3594.721.041強(qiáng)習(xí)慣保守型2584.561.069主動開放型4084.821.003F值4.275**事后檢驗(yàn)主動開放>強(qiáng)自我、強(qiáng)習(xí)慣注： **表示p<0.01。

3結(jié)論與建議

基于上述數(shù)據(jù)的分析結(jié)果，本研究獲得了如下具體研究結(jié)論。

1） 通過對三種沉默傾向（自我傾向、利他傾向和習(xí)慣傾向）的聚類分析，可以將通識課程學(xué)習(xí)情境下的學(xué)生分為四種不同的課堂學(xué)習(xí)類型。第一類為強(qiáng)自我保守型，占25.2%；第二類為強(qiáng)利他保守型，占26.2%；第三類為強(qiáng)習(xí)慣保守型，占18.8%，占比最低；第四類為主動開放型，占29.8%，占比最高。

2） 就選課動機(jī)而言，四種課堂學(xué)習(xí)類型的學(xué)生的內(nèi)部動機(jī)均高于其外部動機(jī)。同時，四種學(xué)習(xí)類型的學(xué)生在內(nèi)部動機(jī)上不存在差異性，而在外部動機(jī)上，強(qiáng)自我保守型學(xué)生顯著高于其他三種課堂學(xué)習(xí)類型群體。此外，強(qiáng)自我保守型學(xué)生的內(nèi)外部動機(jī)均較高，并且其內(nèi)外部動機(jī)差異最小。

3） 在學(xué)生的學(xué)習(xí)投入上，四種課堂學(xué)習(xí)類型的學(xué)生在行為投入的四個維度上均有顯著性差異，而在情感投入上沒有顯著差異。具體說來，四種學(xué)習(xí)類型的學(xué)生呈現(xiàn)出四類特征——主動開放型學(xué)生屬于“高行為投入高情感投入”、強(qiáng)自我保守型學(xué)生屬于“高行為投入低情感投入”、強(qiáng)利他保守型學(xué)生屬于“低行為投入高情感投入”、強(qiáng)習(xí)慣保守型學(xué)生屬于“低行為投入低情感投入”。此外，四種課堂學(xué)習(xí)類型的學(xué)生在認(rèn)知投入的兩個維度上均存在顯著的差異性，其中，強(qiáng)自我保守型學(xué)生在深層和淺層學(xué)習(xí)策略上均顯著高于強(qiáng)利他保守型學(xué)生和強(qiáng)習(xí)慣保守型學(xué)生。

4） 在對本門課程整體學(xué)習(xí)經(jīng)歷滿意度上，四種課堂學(xué)習(xí)類型的滿意度由高到低依次為主動開放型、強(qiáng)利他保守型、強(qiáng)自我保守型、強(qiáng)習(xí)慣保守型。

基于上述的結(jié)論，筆者試對三種課堂保守學(xué)習(xí)類型的學(xué)生分別給出進(jìn)一步的分析和建議。

首先，本研究發(fā)現(xiàn)，強(qiáng)習(xí)慣保守型學(xué)生在選課的外部動機(jī)上較高，在學(xué)習(xí)投入上的得分和對課程的整體學(xué)習(xí)經(jīng)歷滿意度均屬最低，這意味著這類學(xué)生是通識課程學(xué)習(xí)情境中最消極、最懈怠，也是最值得特別關(guān)注的一個群體。筆者認(rèn)為，這類學(xué)生的產(chǎn)生可能源于三個方面的原因。（1）我國長期的教學(xué)文化往往更注重學(xué)生的“傾聽”，比如《論語》中的“君子欲訥于言而敏于行”“敏于事而慎于言”都鼓勵了一種少說多做的行為。少說也并不意味著不說，但少說要求學(xué)習(xí)者深思熟慮之后的精說、妙說、高質(zhì)量地說，也即達(dá)到老子所謂的“希言自然”的最高境界。這種長期的文化熏陶，必然造就了中國學(xué)生偏向于沉默和保守的學(xué)習(xí)性格。（2）我國的教育模式長期采用“填鴨式”教育，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)一直比較被動。Sachdev認(rèn)為，教師權(quán)威是學(xué)生沉默的主要原因，教師在課堂中掌握著話語權(quán)，學(xué)生屬于從屬地位[8]。Cortazzi和Jin也認(rèn)為，東亞課堂中學(xué)生的沉默其實(shí)就是儒家文化等級價值觀的一種體現(xiàn)[9]。（3）通識教育引進(jìn)我國時間較短，發(fā)展還不夠完善。不少學(xué)生認(rèn)為通識課是一門“水課”，是抱著“混學(xué)分”的心態(tài)上課，通常表現(xiàn)為“上課也就是聽個大概、能學(xué)會最好”，而這種走過場的學(xué)習(xí)態(tài)度極易使很多學(xué)生滑入“淺層學(xué)習(xí)”，淪為強(qiáng)習(xí)慣保守型學(xué)習(xí)者。值得注意的是，強(qiáng)習(xí)慣保守型學(xué)生類似于一個個“封閉的學(xué)習(xí)者”，他們并不會主動與外部環(huán)境進(jìn)行互動以獲得幫助，相反，他們更加喜歡一個人去冥思苦想。實(shí)際上，有時這種“孤獨(dú)的”“低效的”學(xué)習(xí)投入不僅不能解決困惑，反而加強(qiáng)了學(xué)生的挫敗感，打擊了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和進(jìn)取心。而事實(shí)上，說話或者交流這種生物本能作為人類智慧的表征，與人類的學(xué)習(xí)顯然密切相關(guān)[10]。因此筆者建議，學(xué)習(xí)作為一系列表達(dá)參與的過程，需要通過說話將大腦的內(nèi)部聯(lián)結(jié)加以外顯，需要借助言語來表達(dá)出自己的思維活動。而且，頻繁的表達(dá)也有助于加深說話人對問題的認(rèn)識和理解，從而使得紛繁復(fù)雜的話語之聲轉(zhuǎn)變?yōu)殓H鏘有力的生命之音。

其次，強(qiáng)利他保守型的學(xué)生在通識課堂上的學(xué)習(xí)投入除學(xué)習(xí)習(xí)慣外，其余三個維度的得分都較低。但是這部分學(xué)生的內(nèi)部動機(jī)很強(qiáng)烈，同時情感參與很高，即他們認(rèn)為這門課程很重要、很有價值或?qū)W習(xí)興趣越來越濃。筆者認(rèn)為，這類學(xué)生可能就是純粹地想聽教師上課，他們在這種課堂參與度較低的情境中也能安之若素、興味盎然，通過良好的聽課習(xí)慣來吸收知識，順應(yīng)著傳統(tǒng)的單向授課模式。這與已有研究發(fā)現(xiàn)甚是相符，即東亞學(xué)生只要上課時全神貫注地聽講就好，并不需要講很多話來證明自己在積極參與[9]。筆者通過訪談了解到，強(qiáng)利他保守型學(xué)生認(rèn)為通識課程很重要，是擴(kuò)充視野的重要教育方式，當(dāng)教師能很淺顯的把他想講的東西表述出來時，“滿堂灌”的教學(xué)方式于他們而言也挺好。這些來自學(xué)生的發(fā)聲，足以表明強(qiáng)利他保守型學(xué)生的學(xué)習(xí)方式的積極性并不在于時時的言語表達(dá)，而在于傾聽。很多研究將華人這種以聽講為焦點(diǎn)的學(xué)習(xí)方式稱為“傾聽式學(xué)習(xí)”[11]。在傳統(tǒng)的課堂環(huán)境下，專注地聽往往能夠產(chǎn)生更加深刻的思考或領(lǐng)悟。本研究的確證實(shí)了利他傾向?qū)τ谏顚訉W(xué)習(xí)存在正向影響，也就是說，利他的沉默背后是學(xué)習(xí)者思維的深度參與。如果利他意味著思維的參與，而非行為的表層熱鬧，那么這種課堂學(xué)習(xí)類型在當(dāng)前通識課程資源有限、大班主導(dǎo)的中國高教環(huán)境，或許正是一種頗有生存力的學(xué)習(xí)模式。這也表明，中國學(xué)生的利他性課堂沉默并非一無是處，其在中國傳統(tǒng)文化和現(xiàn)實(shí)條件下具有更加重要的適應(yīng)性，也更加值得廣大教育研究者對其的深化和發(fā)展進(jìn)行研究。正如一些研究者所呼吁的，“中國的教育實(shí)踐者需要洞察學(xué)生沉默背后的熱烈心境，善待和保護(hù)孕育其中的中國文化的倫理因子?！盵4]由此，筆者建議，通識課程的任課教師需要有一雙慧眼，要能識別和洞察課堂表面沉默背后的熱烈的精神涌動，要能超越表面的課堂互動，深入到中國學(xué)習(xí)者的內(nèi)心深處，去激發(fā)他們的思維、激活他們的熱情，使課堂的“靈動”真正發(fā)生在每個個體的內(nèi)心深處。endprint

最后，強(qiáng)自我保守型學(xué)生在內(nèi)外部動機(jī)以及學(xué)習(xí)投入上的得分均很高，而情感投入和課程滿意度相對較低?？傮w而言，強(qiáng)自我保守型更加接近于主動開放型。不過有趣的是，這部分群體在深層認(rèn)知策略和淺層認(rèn)知策略上的得分均很高。筆者認(rèn)為，這類學(xué)生是矛盾感最強(qiáng)的一類學(xué)生群體。首先，這類學(xué)生的學(xué)習(xí)特征是從自我出發(fā)的“埋怨”“忿恨”，這意味著他們也是個性強(qiáng)烈、有所追求的學(xué)生群體，他們從一開始就對通識課程抱著很大的興趣和期望。其次，一旦這種類型的學(xué)生在課堂上感受不到充分的發(fā)展或者說在學(xué)習(xí)過程中沒有愉悅和成就感，這種興趣、期望、積極的傾向極有可能轉(zhuǎn)化為一種消極成分，即一種自責(zé)、埋怨、忿恨的情緒油然而生。本研究對這類學(xué)生較低情感投入的實(shí)證結(jié)論就可證明這種消極情感的存在。通過訪談筆者也了解到，很多強(qiáng)自我保守型學(xué)生反映，最初選課的時候都是覺得這門課程對自己很有價值，通過通識課程自己可以近距離接觸一些跨院系的教師，這是非常好的學(xué)習(xí)機(jī)會；但隨著課程的深入，他們開始埋怨課堂規(guī)模較大，老師從頭講到尾，課堂氣氛不活躍，這導(dǎo)致他們很難產(chǎn)生良好的學(xué)習(xí)效果。這意味著，雖然強(qiáng)自我保守型學(xué)生起初擁有良好的學(xué)習(xí)態(tài)度和動機(jī)，但是教師創(chuàng)造的課堂環(huán)境使這些學(xué)生潛意識中的外部動機(jī)凸現(xiàn)出來，從而造成學(xué)生的淺層學(xué)習(xí)。由此可見，與“強(qiáng)利他保守型”和“強(qiáng)習(xí)慣保守型”的學(xué)生相比，“強(qiáng)自我保守型”學(xué)生的主體意識愈發(fā)強(qiáng)烈，他們的自我埋怨、自我表達(dá)、自我低落反映的是他們強(qiáng)烈的主見，也反映了通識課程的未來改進(jìn)空間和重點(diǎn)發(fā)展方向。通識課程的基本教育目標(biāo)是讓學(xué)生掌握一定的能力、知識和廣泛的興趣，從而享受豐富多彩的人生[12]。由此，筆者建議，教師需要科學(xué)理性地看待通識課堂的教與學(xué)，在不斷地實(shí)踐與反思過程中，逐漸找到學(xué)生的興趣點(diǎn)和關(guān)注點(diǎn)并加以引導(dǎo)，進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)樂趣，為學(xué)生打開通往智慧的大門，使得社會賴以生存的“涓細(xì)的智慧溪流”[13]源遠(yuǎn)流長。

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