吳國(guó)良

[摘要]基于“反思性實(shí)踐”取向的校長(zhǎng)角色定位一時(shí)成為學(xué)界熱點(diǎn)。為此，重新審視校長(zhǎng)實(shí)踐中的思維方式、實(shí)踐情境和行動(dòng)方法這“三重”要素，對(duì)理解“反思性實(shí)踐”及基于反思性實(shí)踐的校長(zhǎng)角色界定意義重大。因此，反思性實(shí)踐取向的校長(zhǎng)角色可界定為資源提供者、專業(yè)引領(lǐng)者、溝通交往者和深入現(xiàn)場(chǎng)者。

[關(guān)鍵詞]反思性實(shí)踐；校長(zhǎng)角色；角色定位

[中圖分類號(hào)]TN41；G642[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]10054634（2017）05000104隨著《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》的頒布實(shí)施，有關(guān)校長(zhǎng)角色定位的相關(guān)研究再次受到重視，而依據(jù)“反思性實(shí)踐”取向來(lái)重新定位校長(zhǎng)角色的探討也成為學(xué)界熱點(diǎn)。眾所周知，校長(zhǎng)職業(yè)具有極強(qiáng)的實(shí)踐性，傳統(tǒng)視角下的校長(zhǎng)實(shí)踐多為“技術(shù)性實(shí)踐”，由此帶來(lái)了校長(zhǎng)角色的諸多偏離。在深入理解“反思性實(shí)踐”前，對(duì)比傳統(tǒng)技術(shù)性實(shí)踐，進(jìn)而厘清現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中所應(yīng)包含諸要素間的關(guān)系等問(wèn)題，對(duì)基于反思性實(shí)踐取向的校長(zhǎng)角色界定意義重大。

1何謂“反思性實(shí)踐”

理解“反思性實(shí)踐”，需從“技術(shù)性實(shí)踐”入手，首先需要對(duì)“技術(shù)理性”做一番探究。

“技術(shù)理性”的概念源于馬克斯·韋伯，技術(shù)理性亦為工具理性，其具有一種形式上的客觀合理性，因涉及不同事實(shí)間的因果關(guān)系判斷，具體體現(xiàn)為手段與形式間的可計(jì)算性[1]。唐納德·肖恩認(rèn)為，技術(shù)理性支撐下的行動(dòng)是一種將專業(yè)活動(dòng)視為運(yùn)用科學(xué)理論和技術(shù)來(lái)解決問(wèn)題的過(guò)程[2]。因此，以技術(shù)理性為原則，運(yùn)用一系列科學(xué)理論工具，注重利益計(jì)算的行動(dòng)的集合即為技術(shù)性實(shí)踐。佐藤學(xué)指出“技術(shù)性實(shí)踐”是以“技術(shù)理性”作為實(shí)踐原理的樣式，特征是把教育實(shí)踐的“特異性”轉(zhuǎn)化為“普適性”，把“復(fù)雜性”轉(zhuǎn)化為“單純性”，把“不確鑿性”轉(zhuǎn)化為“確鑿性”[3]。

相比之下，“反思性實(shí)踐”則更多注重“反思”的運(yùn)用。反思，即反省思維。杜威在承續(xù)“未經(jīng)省察的生活是不值得過(guò)的”這一哲學(xué)思考后認(rèn)為，反省思維是現(xiàn)有的事物暗示了別的事物（或真理），從而引導(dǎo)出信念，此信念以事物本身之間的實(shí)在關(guān)系為依據(jù)，即以暗示的事物和被暗示的事物之間的關(guān)系為依據(jù)[4]。佐藤學(xué)認(rèn)為，反省性思維亦即實(shí)踐者在洞察瞬息萬(wàn)變狀態(tài)中的事件后，把這個(gè)事件作為“問(wèn)題”來(lái)“命名”，展開“框架”中的思維[3]。據(jù)此，反省思維是一種連續(xù)性思維，其對(duì)象常限于不直接感知的事物，目的旨在求得結(jié)論和激勵(lì)人們?nèi)ヌ剿?，在整個(gè)反省思維的過(guò)程中，居于持續(xù)的和主導(dǎo)地位的因素是解決疑惑的需要。薩喬萬(wàn)尼指出，反思性實(shí)踐依據(jù)的是專業(yè)知識(shí)不同于科學(xué)知識(shí)這一現(xiàn)實(shí)?？茖W(xué)研究在各種專業(yè)中都是重要的，但科學(xué)只“解釋現(xiàn)象，它并不產(chǎn)生實(shí)踐”。面對(duì)難以界定的獨(dú)特且變化著的問(wèn)題，專業(yè)人員在決定行動(dòng)路線時(shí)，是在運(yùn)用專業(yè)知識(shí)的過(guò)程中創(chuàng)造了專業(yè)知識(shí)。專業(yè)人員一面在應(yīng)用中創(chuàng)造知識(shí)，一面大量依靠有知識(shí)根據(jù)的直覺(jué)。專業(yè)人員一方面依靠理論知識(shí)，另一方面則依靠與實(shí)踐情境的相互作用來(lái)為自己的直覺(jué)提供知識(shí)根據(jù)。知識(shí)蘊(yùn)涵在行動(dòng)本身之中，反思的專業(yè)人員成為他們自己的實(shí)踐的學(xué)習(xí)者。他們采用不同的行動(dòng)路線來(lái)研究情境和實(shí)驗(yàn)[5]。對(duì)行動(dòng)的多重反思產(chǎn)生了實(shí)踐所依靠的專業(yè)知識(shí)根據(jù)，不斷審視并甄別復(fù)雜多元的非線性實(shí)踐情境進(jìn)而生成實(shí)踐直覺(jué)確定行動(dòng)路線。因此，“反思性實(shí)踐”是以“活動(dòng)過(guò)程的審視”作為實(shí)踐原理的樣式。這種樣式的教育實(shí)踐，是作為復(fù)雜狀態(tài)下生成的對(duì)于具體問(wèn)題的洞察、審視與判斷的過(guò)程來(lái)實(shí)現(xiàn)的[3]。反思性實(shí)踐旨在開發(fā)實(shí)踐者的見(jiàn)解、觀點(diǎn)和實(shí)踐問(wèn)題的解決策略，亦即旨在開發(fā)實(shí)踐者的實(shí)踐性智慧，實(shí)踐性智慧的產(chǎn)生是一種主體之思不斷靠近客觀情境事實(shí)并最終反映客體的過(guò)程。

現(xiàn)實(shí)中的實(shí)踐涵括了三個(gè)方面的重要因素：思維方式、實(shí)踐情境和行動(dòng)方法。意識(shí)上擇取不同的思維方式區(qū)分了現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中不同的實(shí)踐走向，對(duì)實(shí)踐情境的判斷和鑒別則利于考量實(shí)踐的不同維度，行動(dòng)方法的確定決定了實(shí)踐效果實(shí)現(xiàn)的不同程度。事實(shí)上，由于擇取思維方式的差異，在管理和領(lǐng)導(dǎo)方面，即使完全相同的情境和策略也會(huì)導(dǎo)致不同的結(jié)局和后果。

傳統(tǒng)的技術(shù)性實(shí)踐中，在思維方式上以工具理性為原則，認(rèn)為現(xiàn)實(shí)中的實(shí)踐情境是線性的，實(shí)踐過(guò)程中過(guò)多采取技術(shù)性實(shí)踐的行動(dòng)方法，注重的是“做”，至于“做”的效果如何，不是關(guān)注的重點(diǎn)。而在反思性實(shí)踐中，在思維方式上更多注重反省思維的運(yùn)用，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)中的實(shí)踐情境是非線性的，在實(shí)踐過(guò)程中應(yīng)更多運(yùn)用反思性實(shí)踐的行動(dòng)方法，其不僅關(guān)注“做”，更加關(guān)注“為什么這樣做”以及“做的效果如何”。具體區(qū)別見(jiàn)表1。

3反思性實(shí)踐取向的校長(zhǎng)角色重新界定

隨著學(xué)校教育與現(xiàn)代社會(huì)之間的聯(lián)系愈加緊密，校長(zhǎng)在教育實(shí)踐中應(yīng)認(rèn)識(shí)到，“他們所面對(duì)的大多數(shù)問(wèn)題和情境都具有模棱兩可和混雜的特征，這些問(wèn)題處于動(dòng)蕩的環(huán)境中，而在這樣的環(huán)境里，大量的實(shí)踐是無(wú)法預(yù)先知道的”[5]。不確定性和復(fù)雜性等非線性條件是學(xué)校教育過(guò)程中實(shí)踐情境的正常特征。因此，反思性實(shí)踐作為一種實(shí)踐的科學(xué)行動(dòng)方法正在為校長(zhǎng)提供實(shí)踐和理論上的心智圖景而發(fā)揮效用。

簡(jiǎn)單來(lái)講，校長(zhǎng)反思性實(shí)踐是一種“拄著拐杖，摸清石頭再過(guò)河”的狀態(tài)。拐杖代表反省思維作用下的專業(yè)知識(shí)，摸清石頭代表依從有知識(shí)根據(jù)和不同實(shí)踐情境的直覺(jué)后所創(chuàng)造的專業(yè)知識(shí)。相比“摸著石頭過(guò)河”的狀態(tài)，校長(zhǎng)對(duì)實(shí)踐前景有更為專業(yè)的心理預(yù)期，不再盲目和機(jī)械，在實(shí)踐中融入了更多校長(zhǎng)的引領(lǐng)性和道德性價(jià)值。此外，反思性的專業(yè)實(shí)踐還要求校長(zhǎng)們尊重、精通并運(yùn)用最好的可以運(yùn)用的理論和研究以及所積累的實(shí)踐智慧?；诖耍此夹詫?shí)踐取向的校長(zhǎng)角色可界定為：資源提供者、專業(yè)引領(lǐng)者、溝通交往者和深入現(xiàn)場(chǎng)者。

3.1資源提供者

學(xué)校的發(fā)展離不開辦學(xué)資源的支持，校長(zhǎng)實(shí)踐更多為對(duì)辦學(xué)資源的配置和運(yùn)用，故此，校長(zhǎng)即作為資源提供者的角色存在。“資源”與“利益”同源，獲得資源即與掌握利益同義。麥金太爾認(rèn)為，實(shí)踐中的“利益”有“外在利益”與“內(nèi)在利益”之分，“外在利益”從特征上講乃是競(jìng)爭(zhēng)的對(duì)象，而在競(jìng)爭(zhēng)中則必然既有勝利者也有失敗者?！皟?nèi)在利益”誠(chéng)然也是競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勝的結(jié)果，但它們的特征卻是：它們的獲得有益于參與實(shí)踐的整個(gè)共同體[6]。由此，校長(zhǎng)實(shí)踐的資源可分為“顯性資源”和“隱性資源”。顯性資源是社會(huì)就固定且有限的物質(zhì)、榮譽(yù)和權(quán)力等進(jìn)行分配時(shí)指向?qū)W校的那部分內(nèi)容。隱性資源是學(xué)校不可直接目見(jiàn)和把控，卻可在教育信仰、認(rèn)識(shí)、行動(dòng)范疇中體現(xiàn)的系列契約、編排和精神[7]。顯性資源具有明顯而激烈的競(jìng)爭(zhēng)性，相比隱性資源其可獲得性相對(duì)較易，但其使用不具備可持久的特性。與此相反，隱性資源雖不具有激烈競(jìng)爭(zhēng)的特性，但其可獲得性較難，獲得后使用的持久性較強(qiáng)。endprint

學(xué)校發(fā)展是一項(xiàng)持久的事業(yè)，校長(zhǎng)應(yīng)充當(dāng)好資源提供者的角色：（1）獲取辦學(xué)所需的顯性資源，如爭(zhēng)取多樣辦學(xué)資金、師資發(fā)展促進(jìn)活動(dòng)和多元的社區(qū)網(wǎng)絡(luò)資源等，是校長(zhǎng)實(shí)踐中不容推脫之責(zé)。這就需要校長(zhǎng)擺脫傳統(tǒng)“等、靠、要”思維桎梏，采取更多主動(dòng)行為，多向社區(qū)、企業(yè)和基金會(huì)等機(jī)構(gòu)尋求支持。（2）校長(zhǎng)實(shí)踐應(yīng)更多專注于隱性資源的開發(fā)與使用，如課程資源、文化資源、專業(yè)精神和道德氣氛等。開發(fā)隱性資源并使其得以長(zhǎng)久發(fā)揮效用，需要校長(zhǎng)和全校師生共同的長(zhǎng)期不懈的努力和追求，這一過(guò)程十分漫長(zhǎng)，收效卻非立竿見(jiàn)影，這一切均見(jiàn)諸于學(xué)校一點(diǎn)一滴的變化過(guò)程中。（3）校長(zhǎng)應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到自身可以作為一種重要的教學(xué)資源而存在，并為同業(yè)人員（師生）提供示范和引領(lǐng)，具體表現(xiàn)為對(duì)教學(xué)資源問(wèn)題的卓越見(jiàn)識(shí)、鼓勵(lì)多樣化的教學(xué)策略、關(guān)注教學(xué)中的真實(shí)問(wèn)題和采取多元的教學(xué)評(píng)價(jià)等。這對(duì)校長(zhǎng)提出了更高要求，需要校長(zhǎng)時(shí)刻關(guān)注自身行動(dòng)及行動(dòng)中可能出現(xiàn)的問(wèn)題，更多深入課堂，而不是成為疏離課堂的監(jiān)管者。

3.2專業(yè)引領(lǐng)者

學(xué)校作為知識(shí)性文化場(chǎng)域的存在，吸引著專業(yè)人員的聚集，從而形成學(xué)校的專業(yè)性特性，構(gòu)成了學(xué)校的專業(yè)性氣候。學(xué)科的體系化、課程的豐富化和人員的專業(yè)化是構(gòu)成學(xué)校專業(yè)性的重要指標(biāo)，而學(xué)科的體系化與課程的豐富化是學(xué)校人員專業(yè)化結(jié)果的外現(xiàn)，更為學(xué)校人員隊(duì)伍專業(yè)化提供了堅(jiān)實(shí)內(nèi)容支撐，因此，學(xué)校專業(yè)化發(fā)展過(guò)程中應(yīng)加大對(duì)人員隊(duì)伍的培養(yǎng)。

蘇霍姆林斯基曾言，“一個(gè)好校長(zhǎng)首先應(yīng)當(dāng)是一個(gè)好的組織者、好的教育者和好的教師，即校長(zhǎng)應(yīng)作為教師的教師”，而校長(zhǎng)又是學(xué)校專業(yè)人員群體中的必要一員，從這一角度來(lái)講，校長(zhǎng)作為專業(yè)引領(lǐng)者的角色存在是走向好校長(zhǎng)的必然訴求。校長(zhǎng)在運(yùn)用專業(yè)知識(shí)來(lái)指導(dǎo)行動(dòng)實(shí)踐過(guò)程中，通過(guò)對(duì)行動(dòng)結(jié)果的不斷反思，更新認(rèn)知和學(xué)習(xí)，達(dá)到強(qiáng)化自身專業(yè)性之目的。校長(zhǎng)的專業(yè)引領(lǐng)具體體現(xiàn)在“管理實(shí)踐領(lǐng)域”的引領(lǐng)和“教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域”的引領(lǐng)。（1）“管理實(shí)踐領(lǐng)域”是校長(zhǎng)的本職所屬地，在此領(lǐng)域校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)可以被隱喻性地看作一系列力量的組合，在運(yùn)用好技術(shù)力、人力和教育力這些保證學(xué)?；具\(yùn)行的力量的同時(shí)，更有效發(fā)揮象征力和文化力這些延伸力量的效用，從而保證學(xué)校獲得非凡的責(zé)任感和成績(jī)。比如，校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐中應(yīng)更多注重共同愿景的開發(fā)和塑造，培育并擴(kuò)充愿景和理念追隨者隊(duì)伍，進(jìn)而形成學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者共同體，最終實(shí)現(xiàn)責(zé)任感和奉獻(xiàn)精神驅(qū)使下的共同行動(dòng)。（2）在“教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域”，校長(zhǎng)不一定成為各學(xué)科的教學(xué)能手，但是他須深諳各學(xué)科教學(xué)規(guī)律，洞悉各學(xué)科發(fā)展的前沿方向，培養(yǎng)專業(yè)人員的追隨并促成其變革，從而達(dá)至專業(yè)意識(shí)上的引領(lǐng)。比如，校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐中，應(yīng)放低姿態(tài)，學(xué)會(huì)尊重教師，積極聆聽(tīng)并有效觀察教師在具體教學(xué)行為過(guò)程其預(yù)設(shè)的教學(xué)理念和態(tài)度，繼而通過(guò)課例示范、教案引導(dǎo)等方式潛移默化地改變教師的教學(xué)價(jià)值取向。

3.3溝通交往者

學(xué)校及其建構(gòu)的人際關(guān)系場(chǎng)域具有平等、相互溝通交往的性質(zhì)，這是校長(zhǎng)志于成為“溝通交往者”的依據(jù)。形成良好的人際和社會(huì)關(guān)系是校長(zhǎng)有效實(shí)踐的重要隱性資源保障，因此，校長(zhǎng)作為“溝通交往者”的角色存在三個(gè)廣闊的視域：（1）以“友鄰”的姿態(tài)與外部世界的溝通交往。與外部世界（包括上級(jí)政策部門、同行、社區(qū)和家長(zhǎng)等）的溝通交往，要求校長(zhǎng)打破政策傳令者和化緣式公關(guān)者的角色形象，以互持互扶的友鄰姿態(tài)出現(xiàn)，從而獲得學(xué)校發(fā)展的外部支持性條件和資源。（2）以“對(duì)話者”的身份與學(xué)校場(chǎng)域相關(guān)者的溝通交往。與學(xué)校場(chǎng)域相關(guān)者（包括學(xué)校同業(yè)管理人員、教師和學(xué)生等）的溝通交往，要求校長(zhǎng)放棄英雄式權(quán)威者和問(wèn)題解決者的角色形象，以平等、關(guān)懷的對(duì)話者身份出現(xiàn)，了解學(xué)校實(shí)情和困難，安撫情緒，緩和矛盾，促進(jìn)學(xué)校改進(jìn)。比如，在將有關(guān)教學(xué)方面的事項(xiàng)明確地傳達(dá)給全體教職員工之后，教師們因經(jīng)常與校長(zhǎng)主動(dòng)的溝通交往而改進(jìn)了教學(xué)實(shí)踐，達(dá)到了理想教學(xué)效果。（3）以“反思者”的心態(tài)與自我內(nèi)心世界的溝通交往。與自我內(nèi)心世界的溝通交往，要求校長(zhǎng)摒棄經(jīng)驗(yàn)管理的習(xí)慣，以反思者的心態(tài)應(yīng)對(duì)學(xué)校發(fā)生的日常情形，運(yùn)用專業(yè)知識(shí)來(lái)解決問(wèn)題。比如，當(dāng)教師或者學(xué)生提出了與教學(xué)和學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)但與其自身成就感獲得息息相關(guān)的活動(dòng)要求時(shí)，這需要校長(zhǎng)俯身傾聽(tīng)教師和學(xué)生的訴求，而非一味排斥拒絕，校長(zhǎng)在與經(jīng)驗(yàn)思維做斗爭(zhēng)中放低了姿態(tài)，教師和學(xué)生的利益得到了保證。

3.4深入現(xiàn)場(chǎng)者

教學(xué)和管理是學(xué)校工作的兩大重要版塊，教學(xué)工作的良性開展有賴管理工作的支持，管理工作的有條不紊是教學(xué)工作展開的有力保障。據(jù)此，校長(zhǎng)實(shí)踐工作也區(qū)分出了兩個(gè)重要內(nèi)容，一是直接關(guān)聯(lián)的管理現(xiàn)場(chǎng)工作，二是間接關(guān)聯(lián)的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)工作。學(xué)校教育實(shí)踐中的管理現(xiàn)場(chǎng)和教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)具有同等的地位，這兩者均為校長(zhǎng)教育實(shí)踐的重要方面，既要做管理現(xiàn)場(chǎng)的親歷者，又要做教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的見(jiàn)證者，不可偏廢其一而全他者。

技術(shù)性實(shí)踐支配下的校長(zhǎng)角色實(shí)踐更多體現(xiàn)為疏離現(xiàn)場(chǎng)的指揮者，不了解現(xiàn)場(chǎng)實(shí)情，因而無(wú)法產(chǎn)生深入現(xiàn)場(chǎng)情境的反思性專業(yè)知識(shí)依據(jù)的真實(shí)判斷，往往造成諸多決策失誤。而在反思性實(shí)踐取向驅(qū)動(dòng)下的校長(zhǎng)實(shí)踐應(yīng)更多擔(dān)負(fù)起深入現(xiàn)場(chǎng)者的角色，比如，校長(zhǎng)需要經(jīng)常視察課堂教學(xué)工作，與教師們一起就相關(guān)教學(xué)問(wèn)題的處理展開討論，時(shí)刻準(zhǔn)備接受教師們和學(xué)生們的現(xiàn)場(chǎng)交談和質(zhì)問(wèn)，積極籌劃師資發(fā)展相關(guān)活動(dòng)的準(zhǔn)備工作等。

4總結(jié)

反思性實(shí)踐從思維方式、實(shí)踐情境和行動(dòng)方法三個(gè)方面重新塑造了校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐，而踐行其行動(dòng)取向的歸宿在于促成校長(zhǎng)角色的轉(zhuǎn)變，即由傳統(tǒng)的政策傳令者、英雄式權(quán)威、問(wèn)題解決者和化緣式公關(guān)的角色，轉(zhuǎn)變?yōu)橘Y源提供者、專業(yè)引領(lǐng)者、溝通交往者和深入現(xiàn)場(chǎng)者的角色。重新界定的四種校長(zhǎng)角色并非相互孤立存在，而是一種實(shí)踐中融合的多重表現(xiàn)。比如，校長(zhǎng)在實(shí)踐溝通交往者角色時(shí)，必不可少地與學(xué)校內(nèi)外部及自身發(fā)生交流和思想碰撞，校長(zhǎng)可能需要處理并與社區(qū)進(jìn)行良好溝通進(jìn)而保持密切關(guān)系，這一行為也促成了學(xué)校獲得社區(qū)支持的重要隱性資源，打通了校長(zhǎng)實(shí)踐的外部現(xiàn)場(chǎng)鏈接，進(jìn)而也實(shí)現(xiàn)了校長(zhǎng)實(shí)踐深入現(xiàn)場(chǎng)者的角色。

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