張文鈺

散文最基本的行文脈絡(luò)是作者的情感，無論是寫景、記事、寫人，都會(huì)融入作者的真實(shí)感受。因此對于散文中作者情感的把握應(yīng)該作為散文教學(xué)的重中之重。同一篇散文也許有不同的教學(xué)方法，但無論是哪種方法最終的指向都是要讓學(xué)生體會(huì)隱藏在文字背后的深情。

散文應(yīng)注重情感教學(xué)，最主要的原因在于，散文最突出的特點(diǎn)就在于它是對人生審美感受或感悟的抒發(fā)。換言之，就是抒發(fā)作者對人生的所思所想，抒發(fā)他個(gè)性化的情思。林非曾說：“散文創(chuàng)作是一種側(cè)重于表達(dá)內(nèi)心體驗(yàn)和抒發(fā)內(nèi)心情感的文學(xué)樣式，它對于客觀的社會(huì)生活或是自然圖景的再現(xiàn)，也往往反射或融合于對主觀情感的表現(xiàn)中間，它主要是以內(nèi)心深處迸發(fā)出來的真情實(shí)感打動(dòng)讀者?！盵1]因此，散文教學(xué)應(yīng)該把作者情感的體悟作為教學(xué)的重點(diǎn)。以《老王》這篇文章為例，《老王》是楊絳的一篇散文，位于蘇教版教材必修三。這篇文章用作者與老王接觸的一系列事件刻畫了一個(gè)善良淳樸卻孤獨(dú)不幸的底層人民形象，但這一人物是帶有作者強(qiáng)烈的個(gè)人感情色彩的，也就是說全文雖是以記事為主，但作者的感受仍是敘述的主線，貫穿始終。第二個(gè)原因在于一些散文的情感并不外露，情感往往隱藏在作者文字的深處。這樣作者的情感就會(huì)成為學(xué)生理解上的難點(diǎn)，將會(huì)是學(xué)生閱讀中難懂或者似懂非懂的疑問。還是以《老王》為例，在文章中我們很難看到作者明顯表現(xiàn)情感的語句，直到文中最后一句話“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對一個(gè)不幸者的愧怍”，作者才用“愧怍”一詞讓我們簡單了解到她的情感，但學(xué)生卻很難有體會(huì)。這樣一來，散文的情感教學(xué)不僅僅應(yīng)該是教學(xué)的重點(diǎn)更可能是教學(xué)的難點(diǎn)。因此，散文的情感教學(xué)應(yīng)該成為教師重視的對象。

那么要如何教才能讓學(xué)生對作者的情感有深刻的體會(huì)呢？在《十位名師教老王》一書中，我們看到鄭朝暉老師和曹勇軍老師都不約而同地將理解作者情感作為教學(xué)目標(biāo)。更令人欽佩的是兩位老師用極具特色的授課方式成功地讓學(xué)生對作者情感有了比較深層次的體會(huì)。根據(jù)課堂實(shí)錄兩位老師的情感教學(xué)思路大致如下：

一、鄭朝暉——從“特殊語用”到情感意蘊(yùn)

鄭朝暉老師執(zhí)教《老王》的教學(xué)對象由于是借班授課，所以格外重視對于學(xué)情的了解，因此在課堂一開始就提問學(xué)生讀這篇文章的時(shí)候最想解決問題是什么，最后了解到學(xué)生并不能理解“楊絳為什么會(huì)對老王懷有愧怍之情”，這個(gè)問題也就順理成章地成為鄭朝暉老師本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)。鄭朝暉老師在執(zhí)教《老王》這一課時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“特殊語用”的現(xiàn)象，從而把握作者和老王感情上的不對等，進(jìn)而指導(dǎo)學(xué)生深入探究楊絳先生“愧怍”之情。

首先，從教學(xué)實(shí)錄中我們可以看到，鄭朝暉老師圍繞老王“啞著嗓子悄悄”展開討論，引導(dǎo)學(xué)生探究老王對作者情感。

“文化大革命”開始，默存不知怎么的一條腿走不得路了。我代他請了假，煩老王送他上醫(yī)院。我自己不敢乘三輪，擠公共汽車到醫(yī)院門口等待。老王幫我把默存扶下車，卻堅(jiān)決不肯拿錢。他說：“我送錢先生看病，不要錢?！蔽乙欢ㄒo他錢，他啞著嗓子悄悄問我：“你還有錢嗎？”我笑著說有錢，他拿了錢卻還不大放心。

在鄭老師的引導(dǎo)下學(xué)生明白要解決“愧怍”問題，勢必要了解楊絳與老王的關(guān)系，要了解兩人的關(guān)系就必須探討兩人對對方的態(tài)度，這樣學(xué)生很容易就找到第六段的描寫，于是鄭老師順勢追問老王“啞著嗓子悄悄”的原因，但很明顯學(xué)生得出“對于楊絳一家的擔(dān)心”“為別人著想的美好品質(zhì)”“謙卑”都不是老師想要的答案。于是鄭老師將問題暫時(shí)擱置，啟發(fā)學(xué)生閱讀另外的段落再看老王對楊絳的情感，但學(xué)生回答的“心存感激”“想報(bào)恩”“感覺受到尊重”依然不是作者想要的答案，這時(shí)鄭老師給出了自己的的觀點(diǎn)“老王渴望從楊絳一家中體會(huì)親情”。接下來，鄭老師要求學(xué)生佐證自己的觀點(diǎn)，這一過程明顯順利了很多，于是當(dāng)問題再回到“啞著嗓子悄悄”時(shí)學(xué)生們可以理解，老王渴望家庭的慰藉，把楊絳一家當(dāng)做親人，“悄悄問”更像是家人間說悄悄話時(shí)一種來自親人的關(guān)心。

其次，在鄭老師和學(xué)生的分析下由“啞著嗓子悄悄”引申楊絳的回答也可以看出楊絳對老王的態(tài)度，除此之外通過對“我們當(dāng)然不要他減半收費(fèi)”的“當(dāng)然”一詞分析出楊絳只是把與老王之間的關(guān)系看作是需要按規(guī)矩辦事的雇傭關(guān)系。從“我害怕的糊涂了”的“害怕”分析出在楊絳眼里雖然老王是跟自己有關(guān)系的人，但老王病入膏肓的樣子依然讓她覺得恐怖，此時(shí)她對老王更多的是同情和憐憫而非老王所渴望的親人間的關(guān)心。由此學(xué)生得出在楊絳先生眼里老王只是需要憐憫的熟人，兩人的情感是錯(cuò)位的、不平等的。最后，學(xué)生順利得出楊絳先生“愧怍”的緣由，即她對老王僅僅是物質(zhì)上的幫助，而老王真正需要的是精神上的幫助。

二、曹勇軍——從《丙午丁末年紀(jì)事》到《老王》

與鄭朝暉老師不同，曹永軍老師并沒有把作者的“愧怍”之情當(dāng)做唯一的教學(xué)目標(biāo)，但是在教學(xué)實(shí)錄中我們可以看到，曹勇軍老師在教學(xué)過程中對于楊絳先生的“愧怍”也是用了不少時(shí)間進(jìn)行講解的。

同樣一篇課文，每一個(gè)教師都會(huì)有其獨(dú)特的教學(xué)方式。曹勇軍老師另辟蹊徑在一節(jié)課上閱讀兩個(gè)文本，一個(gè)是課文本身，一個(gè)是《丙午丁末年紀(jì)事》。兩篇文章從內(nèi)容和寫法上有著密切的聯(lián)系，曹老師在將兩個(gè)文本穿插在一起講解，以文講文，這樣一種教學(xué)方法不僅能夠激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣提高課堂的參與度，更有助于學(xué)生透徹地理解文本。

首先曹老師帶領(lǐng)學(xué)生梳理丙午丁末年楊絳先生和老王分別的經(jīng)歷，在這樣基礎(chǔ)上再用《丙午丁末年紀(jì)事》中面對迫害者高喊“我問心無愧”的楊絳與對老王愧怍的楊絳對比，學(xué)生很容易得出楊絳“愧怍”的原因，這里學(xué)生的答案可以分為幾個(gè)層面，第一個(gè)層面：楊絳覺得他對自己很好，自己也應(yīng)該對他很好，可是她覺得自己對老王做的還不夠。這一層面也就是我們常說的“老王待我如親人，我待老王如熟人”的愧怍；第二個(gè)層面：老王不怕牽連幫助貧病交迫的作者一家，對楊絳有“精神拯救”的幫助，而作者卻沒能達(dá)到這樣的高度，這是更進(jìn)一步的愧怍；第三個(gè)層面，作者和老王相比，所處的環(huán)境和生活條件都要比老王更好，作者卻沒有像老王一樣對待周圍的人，沒有老王那么高尚，因此覺得愧怍。從學(xué)生回答的三個(gè)層面，曹老師總結(jié)作者的“愧怍”在于，雖然楊絳也是富有同情心的，但是卻一直處于一種高高在上的姿態(tài)俯視對方，對方在特定年代的一舉一動(dòng)，作者甚至都做不到，所以在多年后回首往事才會(huì)有“愧怍”之情。

從教學(xué)效果來看，這是兩節(jié)非常成功的語文課，兩位老師對于散文情感都有獨(dú)到的切入角度和教學(xué)方式，給教師打開了一個(gè)全新的思路，堪稱散文閱讀教學(xué)的范例。從中我們可以有這樣幾點(diǎn)啟示：

1.通過語用建立與作者情感的橋梁

散文是情感的藝術(shù)，散文教學(xué)的重點(diǎn)也應(yīng)該是作者描繪對象時(shí)所抒發(fā)的情感。但是縱觀全文楊絳先生卻幾乎沒有直接抒情的句子，她的同情、感激、尊重，都隱藏在字里行間。嚴(yán)格意義上來說，全文只有最后一句中的“愧怍”一詞算是作者情感的抒發(fā)?！袄⑩簟奔仁亲髡咦铒@著的情感特點(diǎn)，也是文章情感脈絡(luò)高潮。這樣一來，要帶領(lǐng)學(xué)生體會(huì)作者的“情”就免不了要咬文嚼字，從字里行間探尋作者的真實(shí)感受。因?yàn)樽髡呤菐е星閬磉M(jìn)行創(chuàng)作的，那么在遣詞造句時(shí)就一定會(huì)融入自己的這種感情。這一點(diǎn)在很多老師的教學(xué)中都有體現(xiàn)，但鄭朝暉老師的特別之處在于不僅從語言本身探求情感，更進(jìn)一步從“語用”的角度引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)情感。鄭朝暉老師認(rèn)為語用應(yīng)該是語文教學(xué)的核心，關(guān)注語用也是語文教學(xué)的必然選擇。

事實(shí)上語用學(xué)的出現(xiàn)可以說是為語文教學(xué)提供了嶄新的視角。語用學(xué)是研究在具體的語境中語言使用者如何使用語義達(dá)成交際目的的，語用學(xué)指導(dǎo)下的語文教學(xué)強(qiáng)調(diào)將語言運(yùn)用到具體語境中及語言在具體語境中的作用。

在文學(xué)類文本中有一個(gè)很特別的現(xiàn)象，就是其中的語言有時(shí)會(huì)違背一般日常交流的語用原則，這一現(xiàn)象很容易被忽略，但卻值得回味。鄭老師正是抓住《老王》中這樣一些特殊的語用為切入點(diǎn)，將一節(jié)普通的語文變成一次深層次的閱讀體驗(yàn)。這樣的語文課真正做到了對學(xué)生語言能力的培養(yǎng)，在精讀文章的基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生的語感和語言的洞察力，使語文真正成為有技術(shù)含量的一門學(xué)科。

2.背景知識帶來的情感張力

現(xiàn)代閱讀理論認(rèn)為，對文章的理解不能僅僅依賴語言本身，語言和背景作為文本的重要載體，兩者是相互依存，缺一不可的關(guān)系。實(shí)踐證明，如果缺乏對文章寫作背景的了解將會(huì)影響學(xué)生對文章的理解能力。例如《背影》中提到“祖母死了，父親丟了工作”。究其原因是因?yàn)楦赣H娶了姨太太被投訴到父親的上司處，祖母為此才臥床不起，因此當(dāng)時(shí)的朱自清對父親是有抱怨的。而如今朱自清回憶父親“送子”“爬月臺(tái)買橘子”這些事時(shí)他自己也是同為人父，才能在體會(huì)父愛的同時(shí)感到父親的艱辛與不易。學(xué)生如果不理解這些背景故事那對文章的理解就只能停留在“父愛子”的淺顯層面，對文章的理解也就是片面的，這絕不是語文教學(xué)應(yīng)該有的結(jié)果。而《老王》這篇文章處于文革時(shí)期，那個(gè)年代的一切都距離學(xué)生們太過遙遠(yuǎn)，學(xué)生很難體會(huì)“香油”“雞蛋”在那個(gè)年代的價(jià)值，也很難體會(huì)到那個(gè)特殊年代人與人之間脆弱的人際關(guān)系，所以對于當(dāng)時(shí)社會(huì)背景的介紹是十分必要的。

3.多文本閱讀豐富學(xué)生的個(gè)性化思維

為加深對《老王》的理解，曹勇軍老師準(zhǔn)備了《丙午丁未年紀(jì)事》，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行拓展閱讀，這篇記錄“文革”時(shí)期的文章，讓學(xué)生真正體會(huì)到當(dāng)時(shí)社會(huì)的荒誕與混亂。兩文相互為補(bǔ)充，能夠讓學(xué)生在充分了解時(shí)代背景的基礎(chǔ)上對《老王》有更為深刻的理解。這樣的多文本閱讀也有利于學(xué)生閱讀的個(gè)性化，這就意味著閱讀的可選擇性，這樣不同層次的學(xué)生便可根據(jù)需求、能力選擇相適應(yīng)的閱讀文本，這符合學(xué)生個(gè)性化閱讀的要求。同時(shí)對于一篇文章的理解深度也會(huì)在學(xué)生中間產(chǎn)生不同，這也就真正做到讓學(xué)生成為課堂思考的主人。

散文教學(xué)，作者的情感是教學(xué)的重中之重，無論語言還是人物最終的指向都應(yīng)該是作者個(gè)性化的情思。結(jié)合鄭朝暉、曹勇軍老師風(fēng)格迥異的《老王》教學(xué)實(shí)踐，我們可以看到，散文情感的教學(xué)方法不是一成不變的，語用、背景、和同類文本的閱讀都可以成為散文情感教學(xué)的切入點(diǎn)，教師需要在實(shí)踐中保持創(chuàng)新的教學(xué)理念，才能在散文教學(xué)的路上走得更遠(yuǎn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]方遒.散文學(xué)綜論[M].合肥：安徽教育出版社，2004.

[2]魏本亞.十位名師教《老王》[M].上海：上海教育出版社.2014.