劉玉坤

近幾年來，一直認(rèn)為問題引導(dǎo)法就是教師提出問題，學(xué)生討論解決問題，最后由老師拍板給出確定的答案，一切都在老師的預(yù)設(shè)下循序漸進(jìn)，而問題的提出是從文本的語言出發(fā)或者下一問題的提出來源于上一問題的巧妙引導(dǎo)，環(huán)環(huán)相扣，認(rèn)為這樣的教學(xué)模式是多么地實(shí)用，這樣的課堂是多么地精彩。然而，一篇文章的相遇讓我意識(shí)到這樣做真的是“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過程中進(jìn)行”嗎？其實(shí)不然，這種做法一直是“綁架式”教學(xué)，學(xué)生的主體作用根本得不到充分的體現(xiàn)，學(xué)生的探究挖掘文本的能力得不到提高。

一、一堂詩詞新授課的反思

和往常一樣，在上新授課李清照的《聲聲慢》時(shí)，我對(duì)文本進(jìn)行了整體研讀后，開始設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)重點(diǎn)及教學(xué)過程，其中最為精心準(zhǔn)備的就是教學(xué)過程中的每個(gè)環(huán)節(jié)中涉及的問題，每一個(gè)問題如何銜接過渡。每一個(gè)問題的提出都似乎找到了依據(jù)，每一次過渡都上下相連而且平穩(wěn)自然，自認(rèn)為，一堂精彩的詩鑒賞課誕生了。設(shè)計(jì)思路如下：①導(dǎo)入：借助李清照前期代表作《如夢(mèng)令》和《點(diǎn)絳唇》讓學(xué)生回憶前期的李清照是什么樣的，隨著時(shí)間的流逝，時(shí)代的變遷，物是人非，滄海桑田，后期的李清照多表現(xiàn)怎樣的情感？；②初讀感知：讀罷此詞，你感受最深的是什么？——愁（借助文本最后一句，這次第，怎一個(gè)愁字了得）；③細(xì)讀品味：之一：大家找一下，文章中有沒有直接寫愁的地方？（回到文本第一句和最后一句，①尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚。②這次第，怎一個(gè)愁字了得?。┳穯枺洪_篇十四個(gè)疊字，非常富于層次感，分別寫的是什么？有什么作用？（讓學(xué)生逐句分析，老師點(diǎn)撥，并在黑板板書內(nèi)容：哀婉、凄涼、愁苦基調(diào)；結(jié)構(gòu)：回環(huán)往復(fù)，一唱三嘆，音樂美 ）之二：清照在寫作愁情的時(shí)候，除了直接寫愁情外，還借助一些意象來抒寫。作者在詞中選取了哪些意象？（學(xué)生理所當(dāng)然地會(huì)按照詞中出現(xiàn)的意象順序?qū)ふ遥┳穯枺哼@些意象有怎樣的含義？（結(jié)合含有意象的詩詞分析）之三：到底《聲聲慢》中的愁是一種什么樣的愁呢？（結(jié)合作者的生平經(jīng)歷，明確愁情的多樣：獨(dú)居之寂寞的情愁、喪夫之哀的家愁、亡國之恨的國愁）

按照以上設(shè)計(jì)我順利地完成了整個(gè)教學(xué)流程，所預(yù)設(shè)過的問題都很到位地完成了。課下，在反思這堂課的時(shí)候，課堂雖然流暢，是不是預(yù)設(shè)性太強(qiáng)，在這些繁復(fù)的提問中，有多少是問出了學(xué)生心中的疑惑？有多少引起了學(xué)生的共鳴？學(xué)生從中又有多少收益？仔細(xì)想來，說是把課堂還給學(xué)生，其實(shí)還是在老師的掌控之，要想真正提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)學(xué)生自我發(fā)展，還需要把課堂還給學(xué)生。所以，我們的課堂要精要、明晰起來，要有效、高效起來，這必然離不開主問題的設(shè)計(jì)。一堂詩詞鑒賞課需要一兩個(gè)切中肯綮的主問題，而其余的知識(shí)型、程序性的問題大可以在預(yù)設(shè)過程中大刀闊斧地刪除，只要引導(dǎo)得法，子問題的生成自然是水到渠成。

二、主問題引導(dǎo)讓學(xué)習(xí)目標(biāo)更加明確，學(xué)習(xí)興趣更濃厚

“散”“碎”是我在進(jìn)行課后反思時(shí)出現(xiàn)最多的兩個(gè)詞。尤其是詩詞鑒賞課上，在某些精心準(zhǔn)備的課堂上，教師的問題是環(huán)環(huán)相扣，步步引導(dǎo)，學(xué)生是有問就答，對(duì)于某些問題還往往出現(xiàn)對(duì)答如流的局面，其實(shí)，這種表面熱熱鬧鬧的課堂，實(shí)則松松垮垮。零散的知識(shí)太多，即使前后銜接緊湊自然，但學(xué)生還是會(huì)一頭霧水，缺乏明確的方向。而主問題能讓我們的課堂閱讀教學(xué)“明晰”起來，有利于簡化頭緒、突出重點(diǎn)，讓學(xué)生有的放矢，精力集中，更好地發(fā)揮學(xué)習(xí)主體的能動(dòng)性。同時(shí)學(xué)生帶著問題任務(wù)去思考，懷著探究的興趣走進(jìn)文本，繼而產(chǎn)生強(qiáng)烈的表達(dá)欲望，學(xué)習(xí)的氛圍也就更加濃厚。

就當(dāng)前來看，我們的詩歌閱讀教學(xué)過程中，大抵有如下幾種常見的似乎不可或缺的教學(xué)環(huán)節(jié)，例如：解題、介紹作者、介紹背景、讀詩句、整體感知、逐句賞析、小結(jié)。以上諸多環(huán)節(jié)都是可以巧妙地滲透到主問題的解決之中的。例如在學(xué)習(xí)《蜀道難》時(shí)，如果我們按部就班地進(jìn)行，就會(huì)少不了設(shè)置以下環(huán)節(jié)：簡單梳理李白的生平及創(chuàng)作背景，樂府詩、逐字逐句賞析文章內(nèi)容（蜀道的雄奇險(xiǎn)峻）、理清思路（嘆高嘆險(xiǎn)嘆戰(zhàn)禍之烈），然后賞析文章夸張、想象、神話傳說、借景抒情等表現(xiàn)手法。其實(shí)以上繁瑣的問題可以設(shè)計(jì)三個(gè)主問題：一是他反復(fù)詠嘆蜀道難，蜀道到底難在哪兒？二是詩人怎樣來表現(xiàn)蜀道的雄奇險(xiǎn)峻？三是那么李白為什么要極寫蜀道難呢？對(duì)于第一個(gè)問題，學(xué)生細(xì)讀文本，就會(huì)有自己的發(fā)現(xiàn)：蜀道之難，難于上青天。然后從各個(gè)角度談，從蠶叢及魚鳧到然后天梯石棧相鉤連，這幾句寫開辟道路的艱難；從上有六龍回日之高標(biāo)到以手撫膺坐長嘆，這幾句寫山勢(shì)的高峻與道路之崎嶇來映襯人要攀越蜀道的艱難；從畏途巉巖不可攀到愁空山，這幾句借悲鳥、古樹、夜月、空山、枯松、絕壁、飛湍、瀑流等一系列景象，來渲染山中空曠可怖的環(huán)境和慘淡悲涼的氣氛突出蜀道的艱難；從劍閣崢嶸而崔嵬到不如早還家，這幾句寫由劍閣地理形勢(shì)之險(xiǎn)要聯(lián)想到當(dāng)時(shí)社會(huì)形勢(shì)之險(xiǎn)惡。對(duì)第一個(gè)問題的回答也就是梳理文本賞析詩句的過程，但這個(gè)過程是學(xué)生自學(xué)、合作討論，教師點(diǎn)撥共同完成，學(xué)生理解更為深刻。對(duì)于第二個(gè)問題實(shí)際是對(duì)表現(xiàn)手法的探討，可以在第一問的基礎(chǔ)上，教師稍加點(diǎn)撥，學(xué)生就能總結(jié)出來。第三個(gè)問題就是對(duì)文章主旨的探討，這就需要結(jié)合作者的經(jīng)歷和創(chuàng)作背景來理解，這時(shí)引導(dǎo)學(xué)生回憶李白的生平和這首詩的寫作時(shí)間，主旨清晰明了。

對(duì)比原來的問題引導(dǎo)，主問題式的教學(xué)設(shè)計(jì)中對(duì)文本各方面的解析同樣也解決了常規(guī)教學(xué)設(shè)計(jì)中的重點(diǎn)問題，達(dá)成了三維目標(biāo)。而且，由于在主問題的指引下，整堂課的探究性加強(qiáng)了，這樣的做法避免了環(huán)環(huán)相扣對(duì)學(xué)生思維的限制，它引導(dǎo)學(xué)生去思考、去質(zhì)疑、去自己尋求答案，這才是把學(xué)生放在了主體地位。

三、詩歌閱讀教學(xué)中主問題設(shè)計(jì)的幾點(diǎn)想法

（一）以詩中蘊(yùn)含的情感為切入點(diǎn)

翻閱我們學(xué)過的古詩詞，有許多詩詞中都有明顯的表示情感的詞語或句子。我們可以此來設(shè)計(jì)住問題。如李清照的《聲聲慢》中最后一句“這次第，怎一個(gè)愁字了得？”我們只需拋出兩個(gè)問題：作者怎樣寫愁？為何愁？回答這兩個(gè)問題時(shí)，必然要引導(dǎo)學(xué)生探究詞中使用的表現(xiàn)手法、手法的作用及結(jié)合作者生平經(jīng)歷體味愁的內(nèi)涵。這樣的設(shè)計(jì)就比介紹作者生平，逐漸賞析詞句的語言特點(diǎn)、作用，繼而分析意象，再總結(jié)更具整體性。endprint

（二）以詩歌的表達(dá)方式切入

古典詩歌按表達(dá)方式大體可以分為敘事詩、抒情詩和哲理詩。

敘事詩主要用詩的形式刻畫人物，通過寫人敘事來抒發(fā)情感。因此在閱讀教學(xué)中可以對(duì)人物或事件來設(shè)計(jì)問題。如《孔雀東南飛》，其原題《古詩為為焦仲卿妻作》，其主要人物是劉蘭芝，我們可以設(shè)計(jì)以下主問題：這是一個(gè)怎樣的“焦仲卿妻”（劉蘭芝）呢？學(xué)生想要回答問題，一是需要把握情節(jié)的發(fā)展，根據(jù)情節(jié)的發(fā)展概括劉蘭芝的形象，根據(jù)劉蘭芝的形象探究詩歌表達(dá)的主題及手法。

抒情詩主要來抒發(fā)詩人的思想感情來反映生活，可以直接抒情，可以間接抒情。間接抒情通常有以下情況：

一是敘事抒情，我們?cè)诮虒W(xué)中可以圍繞事件設(shè)計(jì)主問題，如《早發(fā)白帝城》中，作者敘述了一件什么事？表達(dá)了作者怎樣的情感？

二是借景抒情，在借景抒情詩中，詩人筆下的景物一般帶有詩人的主觀情感，即詩歌中的意象。對(duì)于這類詩，我們可以從詩詞中意象出發(fā)，設(shè)計(jì)主問題。如張若虛的《春江花月夜》，可以設(shè)計(jì)：詩中寫到了哪些意象？抒發(fā)了哪些情感？

三是托物言抒懷，即詩人通過自然界中某物自身具有的特征來表明自己的心跡、人生態(tài)度、人生感悟。這類詩歌，我們需要從客觀事物的特點(diǎn)出發(fā)，來設(shè)計(jì)主問題。如學(xué)習(xí)于謙的《石灰吟》，可將主問題設(shè)計(jì)為：石灰具有怎樣的特點(diǎn)？抒發(fā)作者怎樣的思想感情？

四是詠史抒懷，即借歷史上的人、事、物來表達(dá)自己的思想。我們可以里面的歷史事件和歷史人物為出發(fā)點(diǎn)設(shè)計(jì)主問題。如蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，可以發(fā)問：作者寫了赤壁哪些景？寫了哪位歷史人物？抒發(fā)了作者怎樣的感情？這樣必然會(huì)引導(dǎo)學(xué)生分析江山壯麗的畫面、周瑜形象、及作者自己在詞中復(fù)雜的情感。

哲理詩一般多將哲學(xué)的抽象哲理含蘊(yùn)于鮮明的藝術(shù)形象之中，因此我們?cè)陂喿x這類詩時(shí)，必須把握通過表象看本質(zhì)的方法，在設(shè)計(jì)主問題時(shí)，我們可以詩中的形象為出發(fā)點(diǎn)設(shè)計(jì)問題，如：學(xué)習(xí)蘇軾的《題西林壁》，詩句描繪了一副怎樣的景象？怎樣才能看清廬山的真面目呢？通過對(duì)這兩個(gè)問題的思考，學(xué)生不僅把握了詩詞的大意，從不同角度描繪出廬山的景象，還能深入思考詩中蘊(yùn)含的哲理：應(yīng)從不同的角度思考問題，才能客觀全面的看待問題。

總之，主問題作為教學(xué)過程中各個(gè)環(huán)節(jié)的先導(dǎo)性問題，需要教師結(jié)合課標(biāo)要求，加以提煉。在貫穿子問題的同時(shí)，又能激發(fā)學(xué)生的興趣，喚醒學(xué)生的思維，以生成新的知識(shí)生長點(diǎn)。endprint