一、教育倫理價(jià)值的主體價(jià)值

教育活動(dòng)是面向未來(lái)、朝著理想目標(biāo)不斷邁進(jìn)的人類行為，教育活動(dòng)的實(shí)施行為和指向?qū)ο?，均與主體的存在、發(fā)展及其未來(lái)建構(gòu)密切相關(guān)。主體的發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成過(guò)程，教育也永遠(yuǎn)處于一種預(yù)設(shè)的狀態(tài)，主體充滿了多種創(chuàng)造的可能。在某種程度上，教育關(guān)注的就是學(xué)生的真實(shí)的個(gè)體生命世界。有學(xué)者就指出，從普羅泰戈拉、笛卡爾到康德，再?gòu)暮诟駹柕胶麪枺鞣街黧w性哲學(xué)的歷史，就是關(guān)于人性問(wèn)題的探索歷史，從最初掌控一切的神，到人性化、個(gè)性化的自我，西方主體哲學(xué)追求和倡導(dǎo)的是，具有科學(xué)精神和知識(shí)內(nèi)蘊(yùn)的鮮活的個(gè)體。所以，教育和學(xué)習(xí)活動(dòng)，并不是一種內(nèi)部自足的想象行為和建構(gòu)活動(dòng)，而是與他人之間的社會(huì)互動(dòng)過(guò)程。這和教育倫理的價(jià)值指向具有本質(zhì)上的同一性。教育倫理則是對(duì)教育過(guò)程中善與惡的一種價(jià)值判斷，其價(jià)值的取向，則是對(duì)處于生成過(guò)程的教育道德目標(biāo)的一種應(yīng)然預(yù)設(shè)。

二、教育倫理價(jià)值的主體內(nèi)涵

正是在這個(gè)意義上，教育倫理價(jià)值的主體向度，便是探討教育倫理問(wèn)題不可或缺的重要理論視角。所謂主體，是與客體相對(duì)的一個(gè)概念，相對(duì)于客體而言，意味著人的一種自由自覺(jué)性、主動(dòng)性。在一定意義上，主體是真理的外在表現(xiàn)最為堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，也是世界得以清晰呈現(xiàn)的基礎(chǔ)。西方哲學(xué)以及教育思想，很早就已開始確立了主體性原則。笛卡爾“我思故我在”的首先從哲學(xué)史的意義上確立了主體的存在，區(qū)分了主體以及主體所關(guān)注的對(duì)象“我思”的存在，自此之后，不論是對(duì)于一元論的主體哲學(xué)的發(fā)展，還是多元論哲學(xué)思想如主體間性思想的發(fā)展，西方的主體哲學(xué)在發(fā)展過(guò)程中，始終呈現(xiàn)出倫理學(xué)的意義——人和人的關(guān)系、價(jià)值問(wèn)題，始終是主體哲學(xué)一個(gè)不可回避的話題。在教育領(lǐng)域，對(duì)于理性意義的主體的培養(yǎng)，同樣也是西方教育哲學(xué)的目的。西方教育哲學(xué)對(duì)于教育目標(biāo)的設(shè)定是多元的，諸如公民意識(shí)、知識(shí)、幸福、社會(huì)公德、實(shí)現(xiàn)潛能和發(fā)展等等，但是，卻沒(méi)有哪一種教育目標(biāo)的設(shè)定能像對(duì)于理性主體的觀照、培養(yǎng)那樣得到歷史上眾多的教育哲學(xué)家們的推崇和認(rèn)可。具體來(lái)看，這一問(wèn)題可以分為兩個(gè)層面進(jìn)行剖析：首先，主體發(fā)展是教育的不二選擇；其次，這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)過(guò)程中，無(wú)法回避主體和主體的關(guān)系、規(guī)范和價(jià)值問(wèn)題，也即倫理關(guān)系始終伴隨著主體的實(shí)現(xiàn)和發(fā)展。

正是在這個(gè)意義上，從倫理學(xué)的角度來(lái)看，事實(shí)上，“主體在根本上就是倫理道德規(guī)則的承擔(dān)者?！彼?，教育倫理的價(jià)值指向和價(jià)值承擔(dān)者，均是這一主體。教育的價(jià)值體現(xiàn)著對(duì)于個(gè)體生命的熱愛(ài)和關(guān)懷，而對(duì)于人類德性完善和德行美好的追求，也即道德教育的進(jìn)步，始終是人類追求真、善、美的路途中所不可或缺的一個(gè)重要組成部分。教育倫理對(duì)于主體的關(guān)注，使教育的社會(huì)責(zé)任感和使命感更為突出。從主體的角度來(lái)說(shuō)，將主體的發(fā)展設(shè)定為教育倫理的價(jià)值目標(biāo)，關(guān)注主體的完善，滿足主體的內(nèi)在需求，承認(rèn)主體的生命價(jià)值，同時(shí)，也避免西方主體哲學(xué)在其發(fā)展后期“大寫主體”——也即無(wú)所不能、主宰一切的掌控者的“主體”的出現(xiàn)，承認(rèn)、發(fā)掘主體的差異，承認(rèn)普適的道德規(guī)范在個(gè)體身上的差異體現(xiàn)，是在預(yù)設(shè)主體平等性的基礎(chǔ)上，使每一個(gè)獨(dú)特個(gè)體的發(fā)展都得到相應(yīng)的尊重。這樣，教育倫理方能體現(xiàn)出對(duì)于主體教育權(quán)利的保障，也才能實(shí)現(xiàn)教育的公平性、民主性。這一過(guò)程，體現(xiàn)的其實(shí)是教育、道德和主體三者的價(jià)值共通，日本人村井實(shí)就曾說(shuō)過(guò)，教育實(shí)際上就是把人變得更善良的各種活動(dòng)的組合，而且，只要是與教育相關(guān)的問(wèn)題，對(duì)于價(jià)值的問(wèn)題及其態(tài)度，便不可回避。所以，這歸根結(jié)底是關(guān)于真、善、美統(tǒng)一的一種主體價(jià)值的選擇理論和行為，是價(jià)值生成的落腳點(diǎn)之所在。

三、教育倫理價(jià)值的主體建構(gòu)

教育的工具價(jià)值論將人置于社會(huì)的大機(jī)器的整體之中，把教育對(duì)人發(fā)展的作用歸結(jié)為社會(huì)所需的一種工具價(jià)值，一切以社會(huì)的功用取向?yàn)槟繕?biāo)來(lái)衡量、調(diào)整道德和知識(shí)教育。顯然，滿足社會(huì)需求是教育、也是人的存在所不可缺少的一個(gè)重要維度，但是，如果將主體存在、道德教育的目標(biāo)單一化，人將不可避免地遭遇到馬克思主義所說(shuō)的“異化”的境地，因?yàn)榈赖陆逃哪繕?biāo)，是要將主體從個(gè)人于社會(huì)、個(gè)人與工具理性控制的對(duì)立中解放出來(lái)，培養(yǎng)主體健康、強(qiáng)大的人格基礎(chǔ)，使之與知識(shí)生成相輔相成。正因此，教育應(yīng)在強(qiáng)調(diào)其工具價(jià)值的同時(shí)，同樣突出對(duì)于人性價(jià)值的關(guān)注，以真正意義上的“人”的形成、自由、和諧發(fā)展為核心。如此，人成為與社會(huì)結(jié)合的主人，成為自然界的主人，也成為自己的主人。從這個(gè)角度來(lái)看，教育倫理價(jià)值的主體建構(gòu)過(guò)程，自然也應(yīng)從人的全面發(fā)展著手，從每個(gè)獨(dú)特的、差異性的個(gè)體著手，與教育活動(dòng)和現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活結(jié)合，追求主體發(fā)展的“可能目的”和“必要目的”的結(jié)合，也即自由發(fā)展和道德教育的契合。這主要體現(xiàn)于以下兩個(gè)方面：

一方面，認(rèn)同主體道德價(jià)值的多元表現(xiàn)，也即教育倫理價(jià)值主體建構(gòu)的前提。

人的發(fā)展，主體的源起及其被確立，在某種意義上就是確定了個(gè)體的多元化、個(gè)性化的存在方式。個(gè)體的生命方式的差異，如生活環(huán)境、情感反應(yīng)和思維方式等個(gè)體區(qū)別的存在，使主體在處理人與人、人和社會(huì)等諸多負(fù)載關(guān)系的時(shí)候，會(huì)產(chǎn)生各不相同的判斷和選擇。教育具有多層次性，現(xiàn)代教育鼓勵(lì)“因材施教”，就是要在不同的視角和維度去尊重主體，發(fā)掘不同個(gè)體的潛能。如果知識(shí)的普遍性一樣，道德律令也是一種普遍的規(guī)律、具有普遍的約束力，但是，當(dāng)教育倫理面對(duì)每個(gè)德性結(jié)構(gòu)、德行方式都各不相同的主體時(shí)，要求受教育者按照道德的普遍性和協(xié)同性來(lái)統(tǒng)一步調(diào)，顯然是缺乏教育精神的一種固態(tài)的道德價(jià)值要求。尤其在當(dāng)下的價(jià)值文化語(yǔ)境下，思維開放、價(jià)值多元、文化融合的趨勢(shì)行進(jìn)正當(dāng)時(shí)，教育倫理就不可能只是將德性研究變成教育活動(dòng)中的“喊話”，而應(yīng)在關(guān)注現(xiàn)實(shí)世界中的主體。而對(duì)多元主體的觀照，所采取的方式，自然也再不是傳統(tǒng)教育中的“灌輸”和“填鴨”法。與現(xiàn)代西方哲學(xué)由“主體性”到“主體間性”的轉(zhuǎn)向相適應(yīng)，在多元文化的現(xiàn)實(shí)生活中，強(qiáng)調(diào)對(duì)個(gè)性主體的多元觀照和尊重，教育倫理也應(yīng)強(qiáng)調(diào)道德領(lǐng)域的交流和對(duì)話。道德之“善”不再是一個(gè)“大寫”主體，現(xiàn)代教育哲學(xué)是在反對(duì)道德權(quán)威主體的過(guò)程中建立其多元主體觀念，并逐步建構(gòu)對(duì)話機(jī)制的。因此，推崇道德對(duì)話，根植文化背景、知識(shí)特殊性等差異，從個(gè)體的最大發(fā)展出發(fā)，使不同主體最大限度地接受道德教育的方式，方是教育倫理價(jià)值主體認(rèn)同的根本途徑。

另一方面，建構(gòu)教育活動(dòng)過(guò)程中的道德智慧，也即教育倫理價(jià)值主體建構(gòu)的途徑。

建構(gòu)教育活動(dòng)中的道德智慧，就是要回到科學(xué)知識(shí)教育和道德教育的起點(diǎn)，從主體所在的生活世界出發(fā)，關(guān)注主體的價(jià)值，在人的本體存在的意義上，探究道德、知識(shí)和情感價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。首先，創(chuàng)新教學(xué)情境。改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，主體與他者對(duì)立、思維與生活世界割裂、德性與行為分離的現(xiàn)狀。法國(guó)學(xué)者列維納斯就認(rèn)為，作為主體的“我”和“他者”并不是一種簡(jiǎn)單的主客體對(duì)立的認(rèn)知關(guān)系，更加不是控制和被控制的關(guān)系，兩者應(yīng)是一種倫理關(guān)系。在生存活動(dòng)中，主體與他人相遇，這種相遇是一種倫理關(guān)系。所以，教育倫理所追求的，是對(duì)自大、落后和封閉的自我“主體性”追求的揚(yáng)棄，而是能回歸到科學(xué)知識(shí)、道德內(nèi)涵的多元對(duì)話之中，在生動(dòng)、活潑的生活世界中，尋求道德主體潛移默化的提升和發(fā)展。其次，尊重主體分層。教育的進(jìn)行，從活動(dòng)開展的維度來(lái)看，有教師主體和學(xué)生主體之別；而從主體作為生命存在的本體維度來(lái)看，則有知識(shí)、道德構(gòu)成層級(jí)之分。因此，尋索教育倫理價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，有必要洞察主體的層次性，在情感和生活的聯(lián)系中，在理想和現(xiàn)實(shí)的碰撞中，充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，注重教師的自我發(fā)展，同時(shí)，也把傳統(tǒng)教學(xué)模式中狹隘、單一的課堂教學(xué)中對(duì)學(xué)生的簡(jiǎn)單評(píng)判轉(zhuǎn)化為學(xué)生的多元體驗(yàn)，在具體的道德情境中感受“善”的現(xiàn)實(shí)力量，并最終實(shí)現(xiàn)主體的道德圓滿，從而實(shí)現(xiàn)人生智慧的建構(gòu)，完成生存意義的超越。這樣，至少在理論意義上，落實(shí)了教育倫理的價(jià)值指向。（第一作者單位為湖南外貿(mào)職業(yè)學(xué)院，第二作者單位為湖南省委黨校湖南行政學(xué)院）