摘要：“研學后教”是教學由“教”走向“學”的一種成功變革。它強調的是學生自主學習，以“學”作“教”的基礎和前提，以“教”作為“學”的發(fā)展與深化。“研學后教”可以在學生“研學”的基礎上，更好地梳理“知識點”，構建知識網(wǎng)絡；可以幫助教師在“研學”之路上，更好地“后教”， 做到因材施教；教師也可以重新解讀與構建文本，增加和突顯“議論點”，使課堂教學更加有效。

關鍵詞：研學后教；初中英語；有效教學

“研學后教”課堂教學是近年來教學模式的一次有效嘗試，也是教學由“教”走向“學”的變革走向。它打破了傳統(tǒng)的“先教后學”的教學流程，繼承了“先學后教、當堂訓練”教學最核心、最本質的部分，使教學方式更加完善，教學方法更加靈活，也使得教學的價值取向更加明確?！把袑W”是學生在“研學文本”的前提下主動提出問題，通過自主學習，獨立思考解決“關鍵”學習內容。“后教”是針對學生在課前“研學”基礎上存留的問題與困惑，通過讓學生在課堂展示交流，允許個性化觀點和不同的答案，獲取多角度的思維方式與角度，從而使學生思維活躍，提高分析問題和解決問題的能力。教師在課堂中可以適時進行點撥，恰當?shù)剡M行拓展和延伸；學生再通過進一步的自主、合作、探究學習，在展示過程中獲取自信，在評價的過程中獲得發(fā)展，從而充分有效地達成教學目標。

“研學后教”的課堂在于讓學生走在教的前面，讓學生先探索，先體驗，發(fā)現(xiàn)問題，然后帶著問題去學習?！把袑W”和“后教”是課堂教學的顯著標志，強調的是學生自主學習，以“學”作“教”的基礎和前提，以“教”作為“學”的發(fā)展與深化?！把袑W”具有一定的超前性，是一種基于學生已有知識的基礎上進行的課內研學或課外研學?！昂蠼獭笔墙處熢趯W生完成“自學”后更加有目的性地參與到課堂教學的討論中，引導學生分析和解決問題，最終達到“教為了不教”。針對目前課堂教學中不少教師以自我為中心，課堂教學“滿堂灌”“滿堂問”使得課堂死氣沉沉，缺乏生機活力，難以喚起學生的學習積極性。 “研學后教”教學模式顛覆了課堂教學的邏輯結構，使得課堂的中心從教師“先教”、轉移到教師“先研”，學生“后學”轉到學生“先學”，強調學生完整地學，而不是教師完整地教，真正做到課堂教學“以生為本，以學為主”。

一、研學后教，梳理“知識點”，構建知識網(wǎng)絡體系

“研學后教”呈現(xiàn)學生“研學”的過程，為學生的有效學習提供了路線圖。學習的主體是學生，教師預設的一切教與學的活動都應該圍繞學生的主動學習和發(fā)展而設計?！把袑W案”是教師在深入研讀教材、研究學生的基礎上實施“研學后教”的一個重要的載體。它是集教案、課前自學、課前導學、課堂練習和互相評價于一體的師生共用的“教學文本”；它能引發(fā)學生積極思考，鍛煉學生獨立解決問題的能力。學生在“研學案”的指引下通過獨立自主學習，檢測到他們自學中不能掌握的或是有疑問的知識點，為新知8jNuEe1aspxV8FzFZqn4f1J5TK1ZjRMDAIcswtWWC5Y=識的學習做好充分的準備，學生的學習主動性會大大提高。

【案例1】譯林版牛津英語7B unit8 Reading第一課時教學目標是要讓學生能了解詩歌的押韻規(guī)律、重音和音調；能閱讀有關動物行為的詩歌；能運用新詞匯談論寵物。根據(jù)本課時的教學目標，教師以Pets為主線編寫“研學案”，發(fā)揮教學設計的預設和引領功能。此課時“研學案”分為課前預習、課堂合作探究和課堂反饋練習三個部分。在完成“研學案”總體框架設計后，精心設計了課堂合作探究部分：

1.導入Revise favourite pets and the reasons.

2.呈現(xiàn)

（1）Show four pictures about dogs， present the actions and information about dogs.

A.小狗在追趕東西。B.小狗在找藏起來的主人。C.小狗在咬東西。D.小狗在表演雜技等。

（2）Describe the pictures.

3.活動

指導學生開展活動，鞏固前面所學的新知識。

（1）Here’s a poem about a dog. Please read it after the tape and tell me what the dog can do.

（2）Read the poem again， complete part B2 on Page 95， then check answers.

4.知識點撥

（1）the cleverest animal of all. Cleverest 是形容詞最高級形式，由原級“clever+est”構成，意為“最聰明的”，三者或三者以上進行比較時，用形容詞最高級。

（2）with eyes open wide. With表示伴隨狀態(tài)。如He hunts me with eyes open wide.

（3）He doesn’t like to fight.“fight”在此作不及物

動詞，意為“打架；斗爭”。

“研學案”的課前預習第一部分是“寫出并默寫下列生詞”和“仔細閱讀課本P92～93的內容，翻譯下列句子”這部分要考慮大多數(shù)學生的實際水平，內容應難度適中，盡量采取“先學”的方式，讓更多的學生學會自學，提出問題。在每堂課拿出5分鐘左右的時間讓學生自己對照“研學案”上的內容主動學習新知識，劃出難點，解決“研學案”上自己通過研學能懂得的知識。實踐證明，有備而來的主動接受知識效果明顯地優(yōu)于沒有研學的被動接受知識。在這一課時的課堂合作探究部分，通過教師的“研學”發(fā)現(xiàn)，由于班級學生英語基礎水平參差不齊，有23%的學生對于描述圖片這一環(huán)節(jié)還不能達到要求。根據(jù)這一環(huán)節(jié)教師提出修改建議，增設選作題。用下列問題和同伴進行交流：1）Does a goldfish bark？2） Does a goldfish fight？3）Does a goldfish need a bed？4） Does a goldfish miaow？這樣有梯度的“研學案”，既有語言點的“研學”又有開放思維的訓練，體現(xiàn)了分層教學，能夠激發(fā)不同層次學生的學習興趣。

【思考】“研學后教”必須要重視“研學”反饋。研學反饋不是“研學”的目的，而是為 “后教”做有效的準備。教師在課前研究課標、教材內容及學生學情的基礎上，編寫引導學生學習的“研學案”?！把袑W案”以“研學問題”為中心，上面有明確、具體的研學內容。研學的內容圍繞著學習的核心內容知識，所設計的問題引領學生質疑、思考，讓學生“跳一跳可摘到桃子”，既能促進學生知識、能力、思維的發(fā)展，又能通過“研學案”的自主學習，找到先學中遇到的問題，讓學生能夠帶著問題走入到課堂教學中，促進學生的主動思維和探索，真正發(fā)揮“研學”的功效。

二、研學后教，把握“重難點”， 落實課堂因材施教

傳統(tǒng)的英語教學是以教師講授為主，學生被動學習，不管學生的基礎如何，按照統(tǒng)一的步伐進行授課?！把袑W后教”依據(jù)學生“研學”情況及存在的問題來決定教學的重難點。教師的“后教”必須在學生的“研學”的基礎上——通過小組互相幫助，解答疑惑。遇到學生真正無法解決的問題，教師可以在“后教”過程中加以引導再詳細講述，讓學生在“思考”中理解問題。另外，教師在講解中也必須要正視學生的個體差異，對個別問題可以進行個別指導，對一些共性問題可以引導學生相互討論，形成師生互動，讓他們在學習中互幫互助，產生互助，有助于實現(xiàn)“研學”、“后教”效應，進一步深化教學。

【案例2】譯林版牛津英語8A Unit2《School life》Welcome to the unit一課是有關英式英語和美式英語之間單詞拼寫不同點。以往的教學步驟是：教師教學生朗讀英式英語單詞和美式英語單詞，然后學生分個別和小組進行朗讀，檢查他們的發(fā)音是否準確，并對新生詞biscuit，lorry， eraser， soccer， vacation等進行解釋。這樣的教學方法讓教師教的很“放心”，因為教師認為所要教的內容或是要訓練的內容都涵蓋了。但是，我們發(fā)現(xiàn)學生的水平是不同的，有些學生已經(jīng)掌握了上述內容，為什么還要要求他們陪著全班再一起學習呢？一個班級里的學生不同，每一屆的學生都不同，我們怎么能“以不變應萬變”呢？于是我們改變了原先教學設計思路，并采取了下列措施：

1.頭腦風暴

讓學生自由說出自己所知道的拼寫不一樣但是意思一樣的英式英語單詞和美式英語。教師從中可以了解學生的基礎，做到心中有底。事實證明，約有1/3的學生已經(jīng)知道了書本上所列出的拼寫不一樣但意思一樣的英式英語和美式英語。

2.互動交流

學生根據(jù)自己已知的英式、美式英語進行互動交流，列出了書本上所沒有的拼寫不一樣但意思一樣的英式英語和美式英語。比如：apartment/flat（公寓），candy/sweets（糖果），mad/ angry（生氣），can/ tin（罐頭），bathroom/toilet（洗手間）……這是教師所沒有想到的，學生居然還知道這么多新單詞。

【思考】備課與課堂教學之間會產生一定的“落差”，備課不可能完全預設課堂教學?！把袑W后教”教學模式要求教師進行兩次學情分析：第一次安排在學前，第二次安排在“研學”和“后教”之間。教師必須檢驗哪些是學生通過“研學”已經(jīng)學會的，哪些“難題”是學生還沒有學會的。檢驗方法是多樣的，可以是教師提出“問題”，也可以是學生自主提問，還可以是學生完成課堂練習中發(fā)現(xiàn)的“問題”。在課堂教學中，教師的“研學”不是漫無目的的，而是教師通過設計的任務進行引領，讓學生有的放矢地進行學習。在學習和交流的過程中，學生結合已有的知識儲備，獨立或者合作解決問題，若還是解決不了，則有教師進行指導。學生討論的教學階段則往往是教師最忙碌的時候，教師要捕捉自己在備課中沒有預設到的問題，這些問題是真正的教學難點，也是教師務必予以重視的教學重點。

三、研學后教，突顯“議論點”，拓展學生思維空間

“研學后教”的核心理念，是把時間還給學生，讓問題成為中心，學生自主研學、合作探究相結合，從而促進學生在理解中運用知識，在實踐中提升技能。在初中起始學段的英語教學中，留給學生議論和探討的時間較少，大部分低年級學生的英語語言基礎尚不能達到自由討論話題的程度，加之初一年級的教材內容簡單易懂、不設懸念、較少爭議，造成課堂上學生鮮有探討交流的機會。哪怕是少有的課堂“討論”也是就題論題，“只見樹木不見森林”的淺層次表述，學生的深層次思維未得到有效地開發(fā)。因此，教師可以改編現(xiàn)有教材的內容，重新解讀與構建文本，深化話題，增加和突顯“議論點”，讓學生通過深層次的討論活動促進學生的思維，從而人人走向深度學習。

【案例3】譯林版牛津英語7A Unit2《Let’s play sports！》Welcome to the unit一課是關于幾項常見體育運動的討論。Amy和Simon的對話中討論了各自喜歡的體育運動項目、進行這些運動的頻率。對話內容較少，句型簡單，任課教師通過重構文本，增加和突顯議論點。

從表格中不難看出，重新構建后的文本不但豐富了話題內容，更將討論引向深入，即“why”。青少年學生已經(jīng)開始思考自己的喜好，一些學生甚至初步有了人生理想和規(guī)劃，這兩個深度探討的問題給了學生提供拓展思維的空間和交流表達的機會。課堂討論時，學生們積極參與，氣氛活躍。但當教師要求學生以小組形式用全英語向全班展示成果時，他們卻望而生畏了，因為學生有限的英語知識儲備使學生們膽怯。這時，教師可以鼓勵學生先用漢語表達想法，再適時教授如何用英語表達相同含義。課后通過檢測，證明學生通過這節(jié)課的學習，很好地掌握了如何表達自己喜好的原因。因為在課堂討論中，學生圍繞著“研學”問題自主合作學習，在“研學”問題的基礎上進行深層次討論和思考，這種針對學生的實際和需要的教學怎么能不事半功倍呢！

【思考】英語討論活動絕不是初中起始年級不可觸摸的環(huán)節(jié)，雖然低年級的英語教學是以語言輸入和模仿為主，但是輸入的目的在于日后的輸出，輸入的過程是學生語言知識積累和內化的過程。因此，在培養(yǎng)學生語言綜合運用能力時，也必須適當設置語言表達的輸出環(huán)節(jié)。教學設計時，教師首先要在了解學情的前提下對話題和文本進行深入的解讀，有意識地培養(yǎng)學生根據(jù)字面信息進行有根據(jù)的分析、辨別、推理和判斷的能力。課堂實施環(huán)節(jié)，教師通過情境的設置和推進來引領學生，允許學生適當使用漢語表達思維，教師再跟進輔導英語表達方式，掃清了學生的英語表達障礙。通過這一系列的問題“研討”，學生的開放性、多角度的思維能力也將得以提升與開發(fā)。

“研學后教”進一步提升了學生的主體地位，把學習時間還給了學生，讓學生成為真正的學習主人。但是，在具體的實施過程中，我們也發(fā)現(xiàn)，很多教師的“研學后教”流于形式，“滿堂灌”的知識灌輸還時有發(fā)生；“研學案”的內容更多的是簡單的問題或是知識點的羅列，缺乏一定的思考性。另外，在課堂的討論中，教師的“主導”地位往往變成了“主體”，教師的引導更多的變?yōu)榻處煹膯栴}答案的陳述。表面上看，學生討論得十分熱烈，實際上只是在教師的引領下走入教師的標準答案之中，真正自我探索、獨立思考的機會并不多，課堂上有“討”無“論”。因此，“研學后教”不能單純理解成一種教學模式，而是要讓它真正成為教師實際教學“行動”的變革，不斷用教學實踐豐富和完善“研學后教”的內涵和意義，真正發(fā)揮“研學”、“后教”在課堂教學中的作用，從而提高課堂教學的有效性。

參考文獻：

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[2]蘇桂清.研學后教 以學為主[J].作文成功之路（下），2015（7）.

[3]馮小薇.探究“研學后教”在課堂中的有效實施[J]. 小學科學（教師版），2015（1）.

（責任編輯：史曉紅）