徐雅枝子??

摘 要：《發(fā)生認識論》由瑞士著名心理學家皮亞杰所作，著作的主要內容是闡述認識是如何發(fā)生發(fā)展的。本文通過對其認知階段論、建構論和主客體相互作用論三個部分的闡述，提出這三大核心理論對我國教育教學活動的啟示。

關鍵詞：皮亞杰；發(fā)生認識論；啟示

讓·皮亞杰通過運用發(fā)生心理學方法探討個體發(fā)生和發(fā)展規(guī)律，進而對傳統認識論中的許多經典問題提出了獨創(chuàng)的見解，由此從一個獨特的視角為認識論開辟了一個嶄新的研究領域，即發(fā)生認識論。他的發(fā)生認識論（genetic epistemology）思想向傳統的教育理論提出了挑戰(zhàn)，帶來了教育的革命。尤其在當今教育矛盾尖銳的背景下，更應該深入挖掘其帶給我們的啟示，為我國教育工作的順利開展提供建議。

一、 發(fā)生認識論的三大核心理論

皮亞杰的發(fā)生認識論主要包含認知階段論、建構論和主客體相互作用論三大核心理論，彼此之間是相互聯系，共同促進個體的發(fā)展。

（一） 認知發(fā)展階段論

皮亞杰在對兒童心理的發(fā)生發(fā)展過程研究后，依據兒童的運算能力把兒童認知發(fā)展過程劃分為四個階段，即感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。

在感知運動階段，兒童開始出現有目的的動作，即為了達到某一目的而采取相應的動作，動作的目的性的出現彰顯了在認知過程中主體的認知主動性。這表明主體動作與動作目的兩者之間關系開始協調，表明了主體認知圖式逐漸發(fā)展完善，這也標志著兒童認知能力的提高。在前運算階段，兒童開始能夠依靠大腦中的圖式來對外物進行思維并逐漸地脫離具體的動作，這種轉變的出現意味著兒童表象思維的形成。在這里我們應該注意的是雖然兒童表象思維已形成，但此階段只是初步形成最簡單的表象思維，因為此時的兒童使用的符號只是最為簡單的符號，要達到抽象思維還需要其認知能力的進一步提高。在具體運算階段，兒童已經獲得了運算能力，由于此時主體有時還需要借助于具體的事物來解決問題，所以此時的運算是具體運算并非形式運算。此時主體的思維活動已經開始具有可逆性和守恒性認識，兒童的認知水平已經獲得了質的飛躍，具有了較為系統的邏輯思維能力。在形式運算階段，隨著主體逐漸擺脫了具體事物的限制，兒童真正能具備了運用符號進行獨立抽象思維的能力。此階段與前一階段存在質的轉變，兒童既能夠熟練地使用語言符號，又能夠借助大腦中的概念與假設進行假設演繹推理。

認知發(fā)展階段理論的四個階段是連續(xù)發(fā)生、緊密銜接在一起的，每一階段都是前一階段的延伸并不斷超越前一階段，每個階段都與其他階段存在著質的差異。值得注意的是，由于不同種族、不同的國家的智力發(fā)展水平、社會環(huán)境不盡相同，難免會出現發(fā)展的提前或推遲等差異，但四個階段的先后順序是不變的。

（二） 建構論

發(fā)生認識論的第二個核心思想是建構理論，對認識過程的建構就是皮亞杰研究人類認識發(fā)生與發(fā)展的著眼點。所謂建構，就是指：“結構的不斷改變和更新的進化過程，即圖式建造的意思，亦是指認識發(fā)展的過程?！逼渲杏袔讉€核心概念：第一，圖式（scheme）。皮亞杰認為圖式是指“動作的結構或組織”。在皮亞杰看來，主體所具有的第一個圖式是依靠遺傳素質從父母那里獲得的先天的圖式，稱之為“本能動作圖式”，其他的復雜圖式都是以此圖式為基礎后天形成的，在通過主客體間不斷地相互作用開始其建構過程。第二，同化（assimilation）與順應（accommodation）。主體把新獲得的知識經驗通過過濾、篩選等方式處理，并且與原有知識經驗建立聯系，然后再將它們納入主體圖式之中。簡言之，同化就是將新舊經驗整合為一個新的整體的過程。與同化相對的另一種功能叫做順應，它是當同化功能不能滿足主體的平衡狀態(tài)時，需要經過主體將新舊經驗材料重新調整和自我調節(jié)，使圖式發(fā)生質的變化。如果說同化只能豐富圖式的數量，那么順應則可以使圖式發(fā)生質的變化。皮亞杰在其論文中有明確表述過同化和順應的內涵：“刺激輸入的過濾或改變叫做同化；內部圖式的改變以適應現實，叫做順應?！钡谌胶猓╡quilibrium）。皮亞杰所說的平衡狀態(tài)，就是“主體通過同化與順應過程再建客體時基本符合客體的性質，而再建后的客體也與主體結構相符合的狀態(tài)。在不平衡狀態(tài)下的同化與順應過程不能產生客觀的和完善的圖式，進而不能正確地認識客體?！闭且驗橐磺行袨槎家趦炔恳蛩嘏c外部因素之間保持平衡，所以發(fā)展的理論就必然以平衡概念為思想基礎，或者運用皮亞杰的語言來說，就是主體都通過同化與順應的不斷轉化達到平衡。正是如此，平衡的過程清晰地描繪出了主體的認識能力由低向高發(fā)展的過程。

建構論可以理解為“平衡——不平衡——平衡”的過程，在遺傳圖式基礎上通過“同化”和“順應”來達到另一種新圖式。主體原有的認知結構，在與客體相互作用過程中發(fā)生沖突，即由原來的平衡到不平衡的階段；接下來主體會對這種沖突進行同化或者順應來化解沖突，即再次達到平衡狀態(tài)。這種平衡狀態(tài)與原先的平衡狀態(tài)是不一樣的，通常來說隨著主體的發(fā)展，后者會比前者具有更好的認知能力，也就是認識的發(fā)生發(fā)展是通過不斷地建構形成的?！坝赏晚槕鸬膱D式量變和質變的統一，表現在認識過程中便是認識的連續(xù)性和階段性的統一。”馬艷麗在其論文中總結得很精湛。

（三） 主客體相互作用論

皮亞杰并沒有對于主體和客體下過明確的定義，但縱觀其發(fā)生認識論全文，他對主體和客體的規(guī)定是有自己獨到的見解的。皮亞杰認為，從認識論的角度來看主體有兩個特征：一是主體必須有自我意識，也就是說主體能夠意識到自己的存在并能區(qū)分出自己與客體；二是主體能夠發(fā)生動作。皮亞杰認為，主體的動作是主客體相互作用的中介，通俗地說就是只有當主體嘗試利用自己的手、腦等機體組織主動與外部環(huán)境發(fā)生關系時，主客體才產生了相互聯系，而連接的媒介就是手、腦等主體的機體（通常表現為顯性的肢體動作，因此也可以說是動作）。所以說，主客體之間的相互作用（動作或者行為）是發(fā)生的起點，也是發(fā)展的基礎和途徑，認識起源于動作。endprint

二、 發(fā)生認識論對我國教育教學的啟示

（一） 符合學生的認知發(fā)展

皮亞杰認為：“兒童的理智結構和道德結構與我們的并不一樣，結果，新教育方法按照兒童的心理結構及其發(fā)展的各個階段，用可以為不同年齡的兒童所能吸收的形式，盡一切努力把教材教給兒童?！彼€說：“有必要按照不同于成人思維規(guī)律的規(guī)律把教材教給兒童?！睆钠喗茉捴锌梢钥闯觯航逃虒W不能超越兒童的發(fā)展階段來設計教學內容，教師在進行教學設計時一定要在符合學生思維發(fā)展水平的基礎上設計，教材的框架結構和順序要適應學生的認知發(fā)展水平。教材內容的編排和課程設置都應該符合兒童心理的發(fā)展水平，課程設置要考慮到不同年齡階段兒童的特殊需要和興趣。實際上，不合時宜的過度超前學習會導致兒童因缺乏適當的知識經驗而對學習材料無法真正理解，所以有時候會出現同一個題目講解多次還是不懂或者換個題目又不會做的現象。另外，揠苗助長式教學還會使兒童失去對學習的興趣，當然更談不上創(chuàng)造性地學習。因此，在教育教學過程中必須按深淺難易的程度采用循序漸進的、螺旋式地上升的組織方式。

（二） 引導學生建構新的平衡狀態(tài)

皮亞杰揭示了兒童認知發(fā)展的動力機制就是不斷建構新的平衡的過程，這促使我們對在教育教學過程中如何促進學生的發(fā)展進行深入的思考。作為教師要注意引導學生對已有知識進行歸納、概括與總結，不能只注重讓學生被動地接受吸收。這樣的教學不過是被動地使學生增加了知識的數量，

卻沒有使學生真正將所學知識納入到原有知識結構中去，這就很容易產生遺忘。為什么讓學生做了大量的練習題后，當原題稍加變動學生卻還是無從下手？原因就在于此。表面上看似會了，其實學生根本沒有將所學知識通過同化或者順應的方式達到新的平衡狀態(tài)。所以，給教育教學方面的啟示就是，一方面要提供新的知識經驗，這里所說的新的知識經驗最好能夠與學生原有圖式有聯系，若完全脫離也不易進行進一步教學。另一方面也要提供與已有知識經驗相矛盾的內容，當新舊知識經驗產生矛盾時，學生就會自然而然地對新知識產生興趣，從而重新審視二者關系并嘗試解決這種矛盾。這樣學生就會打破其原有的平衡狀態(tài)，利用原有圖式加工和吸收新知識使矛盾得以解決，最終獲得新的平衡（這個平衡狀態(tài)包含并豐富了以前的知識經驗），在這個過程中教師充當起了幫助者、引導者的角色。從皮亞杰的建構主義角度來看，教學的過程就是通過獲得新知識經驗來促使學生打破原有的平衡狀態(tài)，再引導學生重新建立新舊圖式的關系以達到新的平衡狀態(tài)的過程。

（三） 強調主客體相互作用，發(fā)揮學生主體性

主客體相互作用論告訴我們：主客體的相互作用是認識發(fā)展的根本原因，換言之，認識是主客體之間相互作用的結果。作為教師要提出一些能激發(fā)學生思考的問題或者創(chuàng)設一定的問題情境，引導學生認真思考，讓每個學生都能自由大膽地參與探索和交流。在此過程中不僅要讓學生之間進行充分的交流，還要重視教師和學生之間思維的碰撞，最終能夠使學生在教師的引導下實現雙向互動?！霸谇笾顒又?，主體是主動的”，實際上皮亞杰是強調學生的主體作用的，他主張在活動中學習、學生主動地學習、師生和生生之間合作學習，還主張教師在教學過程中是輔導者的角色。關于兒童的主動皮亞杰在其著作中也有論述，他認為兒童的主動有兩種：一是“兒童對環(huán)境的作用是主動的”；二是“兒童在心理上是主動的”。綜上所述，真正的主動學習就是兒童能夠發(fā)自內心地主動與環(huán)境相互作用。知識的學習不僅僅是客觀世界在主體頭腦中的反映，而且是由主體與外界環(huán)境不斷相互作用的結果。傳統的教育模式就是強調教師的權威，學生的任務就是嚴格執(zhí)行教師的命令，其主導地位可謂發(fā)揮得淋漓盡致。雖然教師是受過專門的訓練又是教育的組織者和領導者，但是教師畢竟屬于外因，學習效果優(yōu)劣的決定性因素還是學生自身的努力。所以，應把課堂教學有效性著眼于是否充分發(fā)揮學生的主動性，教師要充分調動學生的各種感官，給學生充分展現自己能力的空間，鼓勵學生多說話、多思考、多行動。讓學生在活動中增長知識，在解決問題中學習。

三、 結語

認知科學研究的不斷深入，來自各界對皮亞杰認知發(fā)生理論的批判聲也未曾中斷，這恰恰證明了世界各界對發(fā)生認識論的關注。與此同時，其核心思想的基本原理也越來越廣泛地被人們認可和接受，并且世界各國教育事業(yè)的發(fā)展都深受其影響。皮亞杰的發(fā)生認識論內涵豐富，具有極大的研究價值，對于學校教育的啟示是多方面的。比如：根據學生的認知發(fā)展規(guī)律幫助學生不斷建構新的認知結構；強調主客體的相互作用；充分發(fā)揮其主體性等等。通過對發(fā)生認識論的淺顯探討，希望能夠對我國教育工作者有所啟示，也希望有更多的學者能夠進一步挖掘發(fā)生認識論中更多有價值的成果，為我國教育工作的順利開展貢獻自己的一份力量。

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