杭玉婷

摘 要：文章通過比較新建應用型本科院校課堂教學質(zhì)量評價主體，并運用統(tǒng)計方法對評價主體進行確定。在此基礎上，以C學院為例，用因子分析方法對評價主體權重進行實證分析，從而得出新建應用型本科院校課堂教學質(zhì)量評價主體的權重。

關鍵詞：課堂教學質(zhì)量；評價主體；統(tǒng)計法

中圖分類號：G642.4 文獻標識碼：A

一、課堂教學質(zhì)量評價主體的確定

1.課堂教學質(zhì)量評價主體的重要性

課堂教學質(zhì)量評價是根據(jù)高等教育或高校發(fā)展的目的和評價標準或依據(jù)，評價主體對課堂教學（評價客體）中教與學的活動過程和效果（評價對象）進行價值上的判斷，是一個發(fā)現(xiàn)課堂教學中存在問題、提高教學質(zhì)量、提供管理決策服務的過程。

2.課堂教學質(zhì)量評價主體的類別

目前，我國高校進行課堂教學評價的主體分為五類：一是學生評價，學生是課堂教學活動的主體，是課堂教學質(zhì)量的利益直接相關者；二是專家評價或督導評價，作為第三方的評價主體的專家或督導，主要對教學規(guī)律進行評價，評價工作相對科學，而且與評價客體的利益是相對獨立的；三是領導評價，領導具有利益決定權，決定利益分配，該評價具有權威性，是對教學過程的評價；四是同行評價，同行是重要的利益相關者，同行在學科專業(yè)上與被評價者之間具有相似性，主要對教學內(nèi)容進行評價；五是教師自評，課堂教學質(zhì)量的價值評價與教師的自身利益切實相關，教師自評既是評價主體也是評價客體。

3.新建應用型本科的課堂教學質(zhì)量評價主體

在1998年以來，多所高校經(jīng)過合并、升本、重組等途徑組建而成新的本科院校。經(jīng)過十五年左右的發(fā)展，新建應用型本科院校的發(fā)展歷程大致可以分為三類：第一類是由原先師范類、財經(jīng)類、理工類等行業(yè)類專科學院升格成為本科層次，如2004年，上海電機學院是由原上海電機技術高等?？茖W校升格而來；第二類由幾所本科院?；?qū)？祁愒盒：喜⒊蔀樾碌谋究圃盒?，?999年，原中國紡織大學、原上海紡織高等?？茖W校合并成立東華大學；第三類是由某些民辦院校重組或改制而成為新的本科院校，如2002年，原民辦上海杉達學院改制成立上海杉達學院。

二、評價主體權重的確定方法

根據(jù)學者蔡紅梅的研究，課堂教學質(zhì)量評價的步驟可以分為三步：一是評價指標體系的設計及權重的確定，二是評價信息的搜集和整理，三是評價信息的處理分析，四是價值判斷的方法。其中，權重是指各指標在實現(xiàn)整體目標中的貢獻程度。對課堂教學質(zhì)量綜合評價主體權重進行科學賦值，是保證評估結(jié)果的客觀性和科學性的重要環(huán)節(jié)。

三、C學院課堂教學質(zhì)量評價主體權重確定的實例

C學院是2007年升格為本科層次的高等教育機構，是隸屬于國家機關的部屬院校，是本科層次辦學不到10年的新建應用型本科院校。2012年開始實施領導、督導、同行和學生的“四位一體”的課堂教學質(zhì)量評價，分別從教學過程、教學規(guī)律、教學內(nèi)容和教學效果四個方面對課堂教學質(zhì)量進行評價，根據(jù)不同權重計算該教師的某一門課程的最終得分，每學期進行統(tǒng)計。其中，學生評價結(jié)果占40%，督導評價結(jié)果占30%，領導和同行各占15%。

因此，從學生評價、督導評價、領導評價和同行評價這四個主體對新建應用型本科課程教學質(zhì)量評價分數(shù)進行因子分析，從而確定課堂教學質(zhì)量評價主體，即因子的權重。

在原有的層次不高的高校的基礎上發(fā)展而來的新建應用型本科院校，本科教學質(zhì)量保障體系方面有待進一步發(fā)展，需要對課堂教學質(zhì)量評價主體權重進行科學賦值，從而確保評價主體與評價標準和評價目的一致性、課堂教學評價的科學性和合理性。在此基礎上，新建應用型本科院校的課堂教學質(zhì)量評價標準才能不斷完善，滿足本科層次高等教育的發(fā)展的要求，提高整個新建應用型本科院校的內(nèi)涵建設。

參考文獻：

[1]李 昂.高等教育大眾化背景下我國研究型大學本科教學質(zhì)量保障研究[D].南昌：江西農(nóng)業(yè)大學，2012.

[2]蔡紅梅.研究型大學本科教學質(zhì)量保證體系研究[D].武漢：華中科技大學，2014.