近年來，基礎(chǔ)教育課程改革正在積極穩(wěn)步地進(jìn)行，教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式有了明顯的轉(zhuǎn)變，自主、合作、探究成為課堂教學(xué)的重要學(xué)習(xí)方式，課堂教學(xué)效率有了顯著提高，但是，隨著新課程理論研究和教學(xué)實(shí)踐的不斷深入，課堂教學(xué)中存在的問題逐漸凸現(xiàn)，課堂教學(xué)中也出現(xiàn)了一些怪現(xiàn)象。

現(xiàn)象一：誤認(rèn)為“合作學(xué)習(xí)”就是“分組討論”

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》重視對學(xué)生學(xué)習(xí)方法的研究，提倡學(xué)生進(jìn)行“合作交流”。合作學(xué)習(xí)會增加學(xué)生參與數(shù)學(xué)活動的機(jī)會，經(jīng)歷數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程、提高學(xué)習(xí)成就、發(fā)展人際交往能力等，但個別教師為了突顯合作學(xué)習(xí)在課堂中的作用，往往會片面追求課堂小組合作討論這一形式，誤以為“合作學(xué)習(xí)”就是“分組討論”，只要有疑問，無論問題難易，甚至一些毫無討論價(jià)值的問題都要在小組里通過討論來完成。如某位教師執(zhí)教小學(xué)數(shù)學(xué)第十冊《異分母分?jǐn)?shù)的加減法》時(shí)問：什么是異分母分?jǐn)?shù)？大家分組討論討論。

在數(shù)學(xué)教學(xué)中開展的合作學(xué)習(xí)的方式是多樣的，不單是小組討論這一形式，如同桌互學(xué)（對學(xué)）等。在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中并非所有內(nèi)容都有合作學(xué)習(xí)的必要，教學(xué)中應(yīng)把握合作學(xué)習(xí)的時(shí)機(jī)，學(xué)生自學(xué)能完成的，不討論，同桌互學(xué)（對學(xué)）能完成的不小組討論，小組合作應(yīng)該是真正有挑戰(zhàn)性、有討論價(jià)值的問題。但不少數(shù)學(xué)教師在應(yīng)用小組合作學(xué)習(xí)這一組織形式時(shí)偏重于形式，缺乏對合作交流內(nèi)涵的認(rèn)識和知識結(jié)構(gòu)的反思。

現(xiàn)象二：誤認(rèn)為“教師是引導(dǎo)者”就是“滿堂提問”

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)：“教師是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者?！庇行┙處煘榱梭w現(xiàn)“教師是引導(dǎo)者”，想盡辦法構(gòu)建引導(dǎo)的課堂，因此把傳統(tǒng)的“滿堂灌”變?yōu)椤皾M堂問”，認(rèn)為這樣就體現(xiàn)了教師是一位引導(dǎo)者，致使每堂課出現(xiàn)了一系列價(jià)值不高或無價(jià)值的提問。如 “是不是”、“能不能”、“對不對”、“好不好”、“怎么樣”“同意嗎”之類毫無啟發(fā)性的問題充斥課堂，把課堂教學(xué)變成廢話連篇的問答，這不僅違反了《標(biāo)準(zhǔn)》提出的初衷，也大大降低的知識的價(jià)值。

把“引導(dǎo)者”庸俗化為“滿堂問”，表面上師生在互動，實(shí)質(zhì)上是用提問的方法灌，直到學(xué)生鉆進(jìn)教師事先設(shè)計(jì)好的籠子里，乖乖“就范”，才算罷休。當(dāng)然，數(shù)學(xué)教學(xué)離不開課堂提問，但只有有價(jià)值的提問才可能啟迪學(xué)生的智慧，激活學(xué)生的思維，實(shí)現(xiàn)有效的引導(dǎo)。

現(xiàn)象三：誤認(rèn)為“自主探究”就是“不講解分析”

改革以來，許多新的教學(xué)理念被引入課堂教學(xué)中，這些新理念，對扭轉(zhuǎn)長期以來傳統(tǒng)教學(xué)中教師主宰課堂，被壓抑學(xué)生起到了積極作用，然而在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中出現(xiàn)了又一種怪現(xiàn)象：一些教師把“探究”視為醫(yī)治百病的良方，教師在課堂上不講解，不分析，往往是教師提幾個問題，學(xué)生討論、匯報(bào)一下，教師肯定一下；或者是教師展示幾個課件，學(xué)生發(fā)表幾句評論，一堂課就完結(jié)了，這種有形式無效果的探究，造成教學(xué)效率低下，使自主探究成了點(diǎn)綴課堂的“花瓶”。

有些學(xué)校甚至規(guī)定教師只能講幾分鐘，其余時(shí)間留給學(xué)生，不然就是“不能體現(xiàn)新課程的理念”。作為對教師“滿堂灌”的傳統(tǒng)教學(xué)方式的改革，教師“少講或不講”有它的合理性，但如果成為一種教學(xué)模式而被廣大教師爭先效仿，則必須引起我們的警惕。

自主探究是一種重要的學(xué)習(xí)方式，但不能把它異化成花哨的走過場，并不是所有的教學(xué)內(nèi)容都有探究的價(jià)值，都非得探究。因此，自主探究首先要看學(xué)習(xí)材料是否有一定的思維含量，是否有利于展現(xiàn)知識的形成過程，是否能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，再理智選擇，合理使用，讓自主探究真正突出知識的重點(diǎn)。

現(xiàn)象四：重“知識結(jié)論”，輕“過程方法”

教師對教材的鉆研能力不強(qiáng)，教學(xué)目標(biāo)把握不清，在教學(xué)中出現(xiàn)降低教學(xué)目標(biāo)，只注重知識與技能的教學(xué)，而輕視或忽略過程與方法的體驗(yàn)。

比如有的老師在教學(xué)二年級上冊“對稱”一課時(shí)，在開課2分鐘內(nèi)，由學(xué)生觀察幾幅對稱圖形，教師就把“對稱與對稱軸”的意義揭示了，而不是讓學(xué)生在折一折、畫一畫、剪一剪、看一看、想一想的數(shù)學(xué)操作活動中，在大量的形象、具體的感知后，再揭示對稱和對稱軸的意義。再比如有的老師在教學(xué)五年級“因數(shù)和倍數(shù)”一課，教師在教學(xué)中僅僅通過一個乘法算式“2×6=12”，就揭示了因數(shù)和倍數(shù)的意義，通過了找一個數(shù)“18”的因數(shù)是什么，就要?dú)w納出如何找一個數(shù)的因數(shù)的方法，與一個數(shù)的因數(shù)的特點(diǎn)是什么。而沒有讓學(xué)生大量感知多個的數(shù)的因數(shù)后，再歸納總結(jié)得出。這就會出現(xiàn)課堂上教師注重讓學(xué)生記結(jié)論，在交流中也只是交流這個結(jié)論是什么，而不是交流思考的過程與方法。

現(xiàn)象五：重“課前預(yù)設(shè)”，輕“課堂生成”，缺乏啟發(fā)性。

啟發(fā)性教育可以達(dá)到良好的教學(xué)效果，有這樣的一句話；一堂好課不可能是預(yù)設(shè)的課，而是一堂生成的課。在教學(xué)中，課前預(yù)設(shè)的知識往往缺乏啟發(fā)性，也往往和課堂生成的東西不一，有時(shí)候還會出現(xiàn)沖突。課堂上的重點(diǎn)永遠(yuǎn)都是學(xué)生，如果我們把課堂比作一篇話劇，那么教師就是那個編導(dǎo)，學(xué)生就是演員，演員才是話劇的主角。有時(shí)候教師需要根據(jù)學(xué)生的素質(zhì)去安排學(xué)生的角色，甚至去配合學(xué)生的需要。如果教師不尊重學(xué)生的主體地位，只按照自己的預(yù)設(shè)教課，這樣的課堂就會缺乏啟發(fā)性，甚至是簡單、隨意的處理了課堂生成的東西，課堂就會出現(xiàn)問題。

課堂上教師啟發(fā)學(xué)生講究的是一個方法，一位教師在課堂上啟發(fā)學(xué)生圓的面積問題時(shí)，啟發(fā)學(xué)生猜想圓的面積與什么因素有關(guān)。有的學(xué)生說，與直徑有關(guān)。有的學(xué)生說，與半徑有關(guān)?？墒钱?dāng)有一個學(xué)生說與圓的周長有關(guān)，教師完全沒有想到學(xué)生會這樣回答，當(dāng)時(shí)這位老師只能說，你的想法太獨(dú)特，不過我們這節(jié)課不來研究這個了。過后教師課后思考說，自己的課堂太缺少啟發(fā)性了，也太不充分了。

課程改革之路任重而道遠(yuǎn)，這是個長期的過程，也是一個不段創(chuàng)新、不斷

變革的過程。在這期間，教師會有成功的喜悅，也有失敗的沮喪，更多的也許是問題，但我相信，只要我們老師思想不滑坡，辦法總比問題多。