(凱里學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，貴州 凱里556011)

教育民族志(educational ethnography)是指人類學(xué)的民族志方法在教育學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用。它既是一種研究過程，又是一種結(jié)果呈現(xiàn)。然而，在科技迅速發(fā)展、前沿學(xué)術(shù)思潮侵襲和學(xué)科間交互作用三因素交互影響下，現(xiàn)今教育民族志已突破以往的工作方式和思路。研究建立在對(duì)英國《民族志與教育》2006年至2015年文獻(xiàn)分析的基礎(chǔ)上，闡述近年來此方法的發(fā)展態(tài)勢(shì)?！睹褡逯九c教育》創(chuàng)刊于2006年，是在英國教育人類學(xué)發(fā)展中孕育而生，并在2008年被民族志與教育國際性組織納入麾下。它旨在刊出民族志研究論文，其中包括研究者對(duì)教育民族志方法的反思和民族志方法對(duì)教育現(xiàn)象問題的分析兩類。鑒于此，作為一種能很好窺探教育民族志方法的文本，研究以民族志方法的工作流程為線索，從三個(gè)方面展開闡釋。

一、研究者田野點(diǎn)的進(jìn)入以及與研究對(duì)象關(guān)系的建立

進(jìn)入田野前，研究者首先需要找到工作的切入點(diǎn)，與研究對(duì)象建立關(guān)系。在學(xué)校民族志研究里，教師往往扮演著重要的“當(dāng)事人”角色，成為訪談或觀察的首選。但是，調(diào)研對(duì)象是否應(yīng)該打破參與者僅限于教師的做法，讓不同身份的人參與其中？譬如，博比·卡布圖(Bobbie Kabuto)主張父母參與研究，因?yàn)檫@有利于更好地理解家、學(xué)校和社會(huì)是如何影響孩子們學(xué)習(xí)、認(rèn)同形成和意識(shí)形態(tài)傾向的[1]。再有，熟悉田野點(diǎn)(‘the field’ location)和所在居民的情況是民族志研究的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。戴安娜·米爾斯坦(Diana Milstein)在考察國家政策在阿根廷布宜諾斯艾利斯市一所小學(xué)如何推行時(shí)發(fā)現(xiàn)，孩子們對(duì)世界的認(rèn)知異于成人，因?yàn)樗麄兊牟糠帧皶r(shí)空”尚未被完全融入成人“約定成俗”的社會(huì)里[2]。由此，不僅兒童會(huì)從自己生活的世界里提出對(duì)一個(gè)事件的不同認(rèn)識(shí)，而且研究者可對(duì)他們的想法進(jìn)行區(qū)分和聯(lián)系。黛博拉·塞格洛斯基(Deborah Ceglowski)和特麗莎·馬科弗斯基(Trisha Makovsky)首先肯定了兒童作為共同研究者參與民族志研究的做法，并嘗試將雙重民族志(duoethnography)①用于低收入家庭兒童的調(diào)查中。他們認(rèn)為，兒童會(huì)從自己生活的世界里(學(xué)校、貧窮、電視、技術(shù)和家庭)提出對(duì)事件的不同看法，而這給研究工作提供重要參考[3]。娜塔莉·貝蘭格(Nathalie Bélanger)和克莉斯汀·康奈利(Christine Connelly)等用三年時(shí)間，研究加拿大一個(gè)半城市化、少數(shù)人講法語、文化多元的天主教小學(xué)生中認(rèn)同生成過程。他意外發(fā)現(xiàn)，真正的知情同意遠(yuǎn)不應(yīng)停留在解釋層面，還應(yīng)讓孩子積極參與其中[4]。

在與研究對(duì)象建立聯(lián)系的過程中，研究者與研究對(duì)象的相處模式和融洽度關(guān)鍵還取決于彼此的身份。每個(gè)人都會(huì)因自己家庭的出生而被賦予一定的種族、宗教等文化背景，這勢(shì)必奠定了他們?nèi)蘸笈c人交往的基礎(chǔ)。也即是說，不同信仰的、不同性別的、不同種族的、不同社會(huì)階層的研究者對(duì)待某些事物或事件看法勢(shì)必會(huì)產(chǎn)生分歧，甚至沖突。而這一點(diǎn)對(duì)于研究者而言，問題尤其突出。譬如，夏洛特·查德頓(Charlotte Chadderton)在研究伊始，就想盡力擺脫作為一個(gè)白種人研究者常持有的“白人至上”(white supremacy)的態(tài)度，可他最后意識(shí)到：從學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)介紹“入場”到訪談問題提出的整個(gè)過程，不僅沒能去“白人至上主義”，反而在不知不覺中強(qiáng)化白人身份[5]。由此，研究者應(yīng)該在“承認(rèn)所有人都被種族結(jié)構(gòu)化”這一事實(shí)上進(jìn)行田野資料搜集，以一種平常心態(tài)、坦誠布公地待人處事方為研究上策。塔希爾·阿巴斯(Tahir Abbas)通過對(duì)89個(gè)南非學(xué)生和其中部分家長深度訪談，認(rèn)為政治意識(shí)形態(tài)和種族身份的異同深深影響著訪談效果。譬如，訪談?wù)吲c被訪談?wù)邥?huì)因共同種族身份更易建立信任，而這有助于訪談?wù)攉@取真實(shí)可靠的信息[6]。此外，O.馬蒂(O.Marty)通過對(duì)自己前后四次田野工作的反思，提出作為一名在高校謀職的教育民族志者會(huì)面臨三種認(rèn)識(shí)上的距離(epistemic distances)：一是離田野工作的文化距離，即民族志學(xué)者的參與研究度；二是離科學(xué)共同體的距離，即平時(shí)崗位工作的付出；三是離自我的距離，即前兩者雙重距離帶來的舒適度。最后，他并將其設(shè)計(jì)成一種三角模式，以用來觀測(cè)研究者的職業(yè)發(fā)展軌跡[7]。

二、田野工作的策略及技術(shù)手段的使用

田野工作是人與人之間交互協(xié)商的動(dòng)態(tài)過程，而這就意味著原計(jì)劃中存有諸多不測(cè)與變動(dòng)。一般研究者總是隸屬于某大學(xué)或研究機(jī)構(gòu)，也就是他被賦予一定的職業(yè)身份。當(dāng)他或她在某單位機(jī)構(gòu)，尤其自己所在單位調(diào)研時(shí)，更應(yīng)審時(shí)度勢(shì)地變換自己身份；當(dāng)他或她在面臨特殊研究對(duì)象時(shí)，也應(yīng)根據(jù)研究或研究對(duì)象需要隨時(shí)變更不同角色。譬如，韋·洛·約(Wee Loo Yeo)作為一個(gè)田野點(diǎn)里的“局內(nèi)人”(insider)，在調(diào)查英國圣安德魯語法學(xué)校國際留學(xué)生跨文化適應(yīng)的狀況時(shí)，自己身份發(fā)生三次位移：從曾經(jīng)擁有國際留學(xué)生經(jīng)歷的生活輔導(dǎo)員身份到國際留學(xué)生(亞洲)的親密朋友身份，再到該項(xiàng)目的研究人員[8]。米凱拉·布羅克曼(Michaela Brockman)對(duì)來自德國和英國的16名學(xué)徒身份的年輕人進(jìn)行調(diào)查，并分別經(jīng)歷了“邊緣成員”角色(‘peripheral member’ role)、積極角色(‘a(chǎn)ctive’ research role)、模糊角色(‘a(chǎn)mbiguous’ role)三種狀態(tài)[9]。他總結(jié)認(rèn)為，研究者身份的轉(zhuǎn)變主要依據(jù)研究環(huán)境中線人與研究者關(guān)系，而它是流動(dòng)的、脆弱的、在變化中不斷被構(gòu)建的。

研究者“進(jìn)入”不僅意味“來到”(going into)一個(gè)田野點(diǎn)，而且要求研究者將自己轉(zhuǎn)變?yōu)橘Y料收集的工具。訪談是田野工作中常用的方法，但是它總是因訪談?wù)吲c被訪談?wù)咴捳Z支配權(quán)力問題而引發(fā)爭議。簡·希金斯(Jane Higgins)等一反常規(guī)，采用了“反履歷”(anti-Curriculum Vitae)(又即身份文件夾，identiportfolio)來探討新西蘭新“自由主義一代”從學(xué)校畢業(yè)后的生活過渡期中的認(rèn)同努力(identitiy work)[10]。文件夾存放照片、視頻、作品和圖像等類似媒介，給予年輕人充足時(shí)間用翔實(shí)的資料來表達(dá)自我，充分發(fā)揮了被研究者的主體作用。

田野筆記是民族志實(shí)踐的重要組成部分，沃爾福德通過問答方式總結(jié)了四位著名研究者的心得，認(rèn)為研究者要根據(jù)各自研究的方向和偏好，結(jié)合特定調(diào)研情境，采取不同策略記錄[11]。比如，在現(xiàn)場速記方面，保羅·康諾利(Paul Connolly)主張?jiān)敿?xì)記錄信息，他認(rèn)為根據(jù)研究目的及隨后的思維啟發(fā)，許多信息會(huì)“活躍”再現(xiàn)；鮑勃·杰弗里(Bob Jeffrey)和洛伊斯·韋斯(Lois Weis)主張記錄可以含糊些，避免讓被研究者看懂；從事教師和學(xué)校研究的德拉梅特主張計(jì)時(shí)結(jié)構(gòu)記錄方法。

隨著科技的日新月異和通訊交通手段的使用，民族志研究方法在資料的獲取上日漸便捷。第一，影像拍攝使在同一時(shí)點(diǎn)或多地點(diǎn)展開兩項(xiàng)以上的工作成為可能，并且與傳統(tǒng)的參與觀察和訪談相得益彰，彼此相互印證、補(bǔ)充。但是，研究者要注意被研究者的參與意向，及時(shí)采取技術(shù)處理，例如從不同方位取景或避免單人照拍攝。第二，作為一種實(shí)踐和呈現(xiàn)教育研究的方法，數(shù)字視頻(digital video)改變了文本、作者與觀眾或讀者的關(guān)系，證實(shí)了觀察對(duì)象的存在性。第三，線上線下調(diào)查交流成為研究的渠道，突破了實(shí)地田野工作與虛擬民族志在方法上的對(duì)立關(guān)系，關(guān)鍵模糊了研究者與研究對(duì)象鮮明角色的關(guān)系，并改變彼此的話語權(quán)。由此，建立在高技術(shù)手段基礎(chǔ)上，有的學(xué)者用多媒體進(jìn)行了跨國多田野點(diǎn)的實(shí)踐研究，縮短了研究工作周期。譬如，凱思琳·加拉格爾(Kathleen Gallagher)和巴里·弗里曼(Barry Freeman)嘗試用數(shù)字化多媒體對(duì)加拿大、美國、印度三個(gè)國家和臺(tái)灣地區(qū)的五個(gè)田野點(diǎn)(加拿大兩個(gè))處于劣勢(shì)地位學(xué)校的戲劇課進(jìn)行調(diào)查[12]。克拉拉·魯布納·約根森(Clara Rübner J rgensen)用民族志方法對(duì)英國和西班牙移民和少數(shù)民族學(xué)生的教育問題，認(rèn)為跨國民族志的比較研究可使田野過程中既定的研究主題情景化，還使相關(guān)概念及其分類通過不同環(huán)境理解得到豐富。此外，一些網(wǎng)絡(luò)游戲和交流方式也成為重要溝通途徑[13]。薩莉·貝克(Sally Baker)認(rèn)為，作為交流手段，臉譜網(wǎng)(Facebook)實(shí)現(xiàn)了跨越時(shí)空的訪談，成為一種新穎而獨(dú)特的工具[14]；塞布麗娜·菲茨西蒙斯(Sabrina Fitzsimons)以“第二人生”(Second Life)為平臺(tái)對(duì)“高等教育的教與學(xué)”進(jìn)行研究[15]；沃倫·基德(Warren Kidd)在線長達(dá)18個(gè)月，對(duì)初任教師從崗前培訓(xùn)到初次授課的經(jīng)歷進(jìn)行研究，認(rèn)為博客(blogs)是一個(gè)非常有用的民族志研究工具[16]。

三、研究結(jié)果的呈現(xiàn)及應(yīng)用

20世紀(jì)80年代后半期以來，民族志研究受后現(xiàn)代主義影響，主張維護(hù)事物多樣化，不固守一個(gè)特定表達(dá)結(jié)構(gòu)模式。這一點(diǎn)凸現(xiàn)在民族志結(jié)果表現(xiàn)上?？枴へ惱?Carl Bagley)主張用藝術(shù)方法呈現(xiàn)或展現(xiàn)民族志教育研究資料。他在 “確保開端”項(xiàng)目(Sure Start)中將自己在其中的角色定義為“導(dǎo)演-丑角”(impresario-joker)，并以此為線索敘述了從制作到演出的全過程[17]。吉姆·米恩扎科斯基(Jim Mienczakowski)首肯表演民族志的合理性，提出可在表演正式上映前安插“托兒”，以便在放映過程中為劇情營造氣氛，使觀眾完全耽溺于表演中，以促進(jìn)觀眾、表演者和研究者間動(dòng)態(tài)聯(lián)系[18]。在表演民族志評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)上，安德魯·斯巴克斯(Andrew C. Sparkes)在比較標(biāo)準(zhǔn)邏輯取向和相對(duì)論取向兩種主張利弊的基礎(chǔ)上，提倡為了更好地欣賞后現(xiàn)代主義思潮下民族志的多種藝術(shù)形式，研究者必須努力地提升自己的鑒賞力(the quality of connoisseurship)[19]。

除了表演民族志這一呈現(xiàn)方式外，謝爾斯蒂·范斯萊凱-布里格斯(Kjersti VanSlyke-Briggs)指出，民族志小說具有不需要研究者避開情境沖突和外在情緒，能更深刻洞察問題，做出價(jià)值判斷等諸多優(yōu)點(diǎn)；但是，由于它具有較強(qiáng)的文學(xué)性，所以更多傾向文學(xué)的創(chuàng)作而非事實(shí)觀察[20]。彼得·克拉夫(Peter Clough)則以講故事的藝術(shù)方式，講述了一名叫查理·科克(Charlie Cork)的教師，因上課過程中的“不良提問”而被女學(xué)生誣告，最后被迫辭職從農(nóng)的人生經(jīng)歷[21]。艾莉森·菲普斯(Alison Phipps)和萊斯利·桑德斯(Lesley Saunders)則以對(duì)話方式探討了詩歌如何能在教育和教育研究方法中的重要價(jià)值[22]。

沃爾福德承認(rèn)，隨著社會(huì)的瞬息萬變，傳統(tǒng)的民族志正在發(fā)生變化。他一方面力陳民族志的目標(biāo)任務(wù)和工作方法；另一方面介紹了當(dāng)下學(xué)界風(fēng)行的自傳式民族志和表演民族志的不足[23]。歸結(jié)到一點(diǎn)就是：他要求民族志研究者必須遵循嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯糠椒?，以一種系統(tǒng)而清晰的方式呈現(xiàn)民族志成果?；谥T多學(xué)者對(duì)自傳式民族志的“自我迷戀”，德拉梅特指出，自傳式民族志不能達(dá)到社會(huì)科學(xué)的核心目標(biāo)，因?yàn)椋浩湟?，從人類學(xué)角度看，不能讓熟悉的事物變得陌生；其二，基于道德問題，自傳式民族志不能公開出版；其三，自傳式民族志注重體驗(yàn)，缺乏對(duì)結(jié)果的分析；其四，反省不能替代資料收集[24]?？梢?，該階段的研究主要集中在民族志的成果討論上，其中表演民族志作為一種研究方式、一種行動(dòng)方式、一種批判方式和一種公民權(quán)利訴求的方式得到推崇，此外小說、故事和詩歌三種方式也以案例形式得到提及。對(duì)這些新興的呈現(xiàn)方式，沃爾德福反復(fù)強(qiáng)調(diào)了要保持民族志研究一貫的精準(zhǔn)性和嚴(yán)謹(jǐn)性。

同時(shí)，有研究者對(duì)最終研究成果出版產(chǎn)生的“余震”產(chǎn)生質(zhì)疑，約翰·貝農(nóng)(John Beynon)甚至將其視為“草叢中的蛇”(snaks in the swamp)，給人出其不意的效果一樣[25]。的確，即使民族志研究者窮盡其力恪守倫理道德規(guī)范，但是當(dāng)研究結(jié)果公諸于眾后產(chǎn)生了一些始料未及的道德問題。而且在多數(shù)情況下，當(dāng)民族志成果出版后，研究者在若干年后卻極少對(duì)自己的研究進(jìn)行回訪，形成了“到來-拿去-離開”的研究軌跡。一系列令人深省的問題接踵而出：應(yīng)該設(shè)計(jì)一個(gè)怎樣的倫理道德指南才能防范研究成果出版后產(chǎn)生的不良后果？研究者的倫理責(zé)任應(yīng)該在哪個(gè)環(huán)節(jié)結(jié)束？

總結(jié)

可見，以上研究都是建立在研究者對(duì)自己或他人田野過程或成果反思的基礎(chǔ)上，主要體現(xiàn)于資料搜集與成果兩階段。而這一趨勢(shì)在1974年保羅·拉比諾完成《摩洛哥田野作業(yè)反思》時(shí)是難以預(yù)測(cè)到的②。因?yàn)榫彤?dāng)時(shí)研究氣候而言，該書的出版曾遭到拉比諾導(dǎo)師格爾茨的極力勸阻，但是它的問世卻是“語破天驚”。所以試想，倘若今天拉比諾看見《民族志與教育》上呈現(xiàn)出來的對(duì)教育民族志反思的寫作范式，會(huì)感到何等欣慰。

具體而言，這種新的寫作范式并沒有停留在民族志研究“是什么”(what is)，而是“如何做”(how is)的問題層面上，在資料搜集過程中尤其明顯，以上有三點(diǎn)引人關(guān)注：第一，隨著后現(xiàn)代主義的沖擊，許多貌似“客觀”“合理”“權(quán)威”的觀點(diǎn)遭到質(zhì)疑?！皟和?或?qū)W生)作為他者的一個(gè)例證走入研究者視野，他的特征和身份是成年人和人類學(xué)家在二元關(guān)系中用以建構(gòu)他們對(duì)世界和自己認(rèn)識(shí)的材料[26]。家庭作為學(xué)生生活棲息的關(guān)鍵場所成為研究者的關(guān)注點(diǎn)，而家長作為他們成長的重要當(dāng)事人參與研究中。此外，在展開調(diào)查前，研究者對(duì)自己“身份”毫無隱晦的剖析得到主張；因?yàn)檫@是研究者能與研究參與者建立聯(lián)系的關(guān)鍵所在，是研究者獲知“搜集資料和研究結(jié)果所以為如此”的原因所在，更是研究者以誠相待的關(guān)鍵所在。第二，“傳媒時(shí)代的來臨，意味著傳統(tǒng)小型的、一體化的分離群域或社區(qū)被大型的全球化、國家化、多元化的力量滲透與連接?！盵27]在人類學(xué)學(xué)科中，研究者們將多媒體作為一種交流工具應(yīng)用于研究實(shí)踐中，享受與參與者時(shí)空對(duì)話帶來的便捷?？梢哉f，虛擬網(wǎng)絡(luò)將不同時(shí)空的人們聯(lián)系在一起，實(shí)現(xiàn)跨時(shí)空的對(duì)話交流，縮短了研究周期和繁瑣程序。當(dāng)然，雖然虛擬網(wǎng)絡(luò)的到來讓許多不合法、不道德舉止乘虛而入，但瑕不掩瑜。第三，現(xiàn)今“跨學(xué)科”不僅作為術(shù)語頻頻出現(xiàn)在學(xué)術(shù)領(lǐng)域，而且作為現(xiàn)象涌現(xiàn)于各學(xué)科。這不僅是社會(huì)應(yīng)對(duì)整體問題思考的需要，也是某些研究領(lǐng)域永葆生命力，走在學(xué)術(shù)前沿的不二法門。教育人類學(xué)的跨學(xué)科觸角也為其他學(xué)科借鑒(如藝術(shù)學(xué)、文學(xué)、政治學(xué)等)，同時(shí)在符號(hào)互動(dòng)、批判行動(dòng)理論等的感召下，民族志的多種呈現(xiàn)方式紛至沓來。不得不承認(rèn)，隨著社會(huì)的瞬息萬變，傳統(tǒng)的民族志正在發(fā)生變化。但是，正如沃爾福德認(rèn)定的：無論如何，民族志研究者必須遵循嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯糠椒ǎ砸环N系統(tǒng)而清晰的方式呈現(xiàn)民族志成果[28]。

注釋:

①雙重民族志是一種新的質(zhì)性研究形式，包括兩要素：一是兩個(gè)或三個(gè)參與者，也即他們共同分享一個(gè)相似的生活經(jīng)歷；二是彼此間的對(duì)話，也即參與者們就他們相似經(jīng)歷或不同經(jīng)歷分享自己的觀點(diǎn)。詳情請(qǐng)參閱Deborah Ceglowski and Trisha Makovsky,“Duoethnography with children,”Ethnography and Education, Vol.7,Iss.3 (2012), pp.283)。

②保羅·拉比諾曾感嘆道：隨著田野作業(yè)的最初動(dòng)機(jī)和它越來越理所當(dāng)然的地位之間進(jìn)一步偏離，田野作業(yè)成了一種強(qiáng)制性的“通過儀式”或諸如此類的儀式，無須被公開審查。問題是遲早要被提出來的。如果人類學(xué)這一學(xué)科依賴于參與觀察或民族志田野作業(yè)，那么為何我們會(huì)這么少關(guān)注田野作業(yè)的本質(zhì)和田野作業(yè)的經(jīng)歷？詳情請(qǐng)參見美國學(xué)者保羅·拉比諾的《摩洛哥田野作業(yè)反思》(高丙中、高敏譯，北京：商務(wù)印書館，2008年版第1頁)一書。

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