查林森

摘 要：結(jié)合多年的教學經(jīng)驗，總結(jié)了一些高中生物教學中問題情境的創(chuàng)設(shè)方法，對于激發(fā)學生的好奇心和探求知識的欲望以及活躍課堂氣氛、提高課堂教學效率起到了一定的促進作用。

關(guān)鍵詞：問題情境；課堂教學；合作探究

在新課程改革的要求下，問題情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)當是課堂教學中十分重要的一個環(huán)節(jié)，問題情境創(chuàng)設(shè)成功與否將直接關(guān)系到這一節(jié)課的成敗。因此，在課堂教學中，教師不僅要單純地進行知識傳授，而且要根據(jù)教學目標、教學內(nèi)容和學生已有的知識經(jīng)驗，給學生創(chuàng)設(shè)一個適當?shù)膯栴}情境，啟發(fā)學生思考，并在學生思考的過程中對學生進行引導，使學生在問題的驅(qū)動下進行小組合作探究，從而使學生在獲取知識的同時，也能得到能力的提升和團隊協(xié)作精神的培養(yǎng)。

那么，問題情境的創(chuàng)設(shè)有哪些具體的方法呢？筆者根據(jù)自己多年來的教學經(jīng)驗，簡單地歸納了以下幾種高中生物課堂教學中問題情境的創(chuàng)設(shè)方法，以供各位同仁參考。

一、設(shè)置疑問，創(chuàng)設(shè)問題情境

高中生物課堂教學中最常用的問題情境創(chuàng)設(shè)方法應(yīng)當是通過設(shè)置疑問的方式來啟發(fā)學生主動思考，從而完成預設(shè)的教學目標。

例如，筆者在蘇教版必修一“分子與細胞”中“細胞呼吸”這節(jié)課的課堂教學中，就通過多媒體幻燈片展示一系列疑問，如“為什么要對農(nóng)作物松土？”“為什么要用透氣的紗布包扎傷口？”“農(nóng)作物種子在貯藏之前為什么要曬干？”“利用酵母菌釀酒的過程為什么要對裝置密封？”

這些實踐問題都是中學生在日常生活中經(jīng)常見到的，且都與本節(jié)課需要學習的細胞呼吸原理有關(guān)。通過對這些疑問的探討，既可以使本節(jié)課的學習目標具體化，也可以幫助學生將理論知識應(yīng)用于實踐，做到學以致用。

二、制造懸念，創(chuàng)設(shè)問題情境

中學生的好奇心往往特別強烈。根據(jù)中學生的這一心理特點，在課堂教學中設(shè)置一些懸念，能使學生因好奇心而產(chǎn)生探究的欲望，從而開啟學生的思維大門去探索未知。

例如，筆者在蘇教版必修三“穩(wěn)態(tài)與環(huán)境”中“動物的激素調(diào)節(jié)”這節(jié)課的課堂教學中，就設(shè)置了這樣一個情境讓學生討論：田地里的菜青蟲主要以蔬菜的葉片為食，大量取食蔬菜的葉片以后會造成蔬菜產(chǎn)量的急劇下降，但菜青蟲的成蟲菜粉蝶卻可以幫助油菜花傳粉，從而提高油菜籽的產(chǎn)量。根據(jù)這一事實，你能想出一種既可以減少菜青蟲對蔬菜的危害，又可以提高油菜籽的產(chǎn)量，而且又不會造成環(huán)境污染的方法嗎？

學生討論的結(jié)果五花八門：有主張打農(nóng)藥的；有主張人工捕捉菜青蟲的；有主張放養(yǎng)鳥類或者家雞捕食菜青蟲的……雖然學生的答案都沒有符合問題情境中的相關(guān)要求，但通過這樣的懸念設(shè)置，卻極大地激發(fā)了學生的學習興趣和渴求正確答案的強烈欲望，課堂教學效率的提高也有了充分的保證。

三、拋出社會熱點問題，創(chuàng)設(shè)問題情境

筆者在進行“碳循環(huán)”這一節(jié)課的課堂教學時，通過展示“霧霾是如何產(chǎn)生的？”“我們身邊哪些行為可以產(chǎn)生霧霾？”“我們可以采取哪些有效的措施為治理霧霾貢獻自己的力量？”這一系列問題來創(chuàng)設(shè)問題情境，組織學生進行小組探究。

由于霧霾一直是近幾年的一個熱點話題，學生的關(guān)注度也很高，這就導致了本節(jié)課的問題情境很接地氣，學生的討論也空前熱烈。在小組交流展示的環(huán)節(jié)中，很多學生代表不僅將理論知識講解得很深入、透徹，而且還把“霧霾現(xiàn)象”與當前流行的“低碳生活”“綠色生活”相聯(lián)系，無形中完成了本節(jié)課預設(shè)的情感目標。

四、通過學生實驗，創(chuàng)設(shè)問題情境

生物學科是一門以實驗為主的探究性學科，利用實驗教學創(chuàng)設(shè)問題情境，不僅可以鍛煉學生的動手能力與觀察能力，而且也能培養(yǎng)學生科學探究的精神。

筆者在進行“植物細胞質(zhì)壁分離與復原”這一節(jié)課的實驗教學中，只是簡單地講解了一些實驗操作規(guī)范要求，就直接讓學生分組進行實驗來探究一些問題。例如，“為什么要選取紫色洋蔥鱗片葉外表皮細胞？”“為什么選用濃度為0.3%的蔗糖溶液？”“為什么要先觀察液泡的顏色與位置以后再滴加蔗糖溶液使之發(fā)生質(zhì)壁分離？”……在實驗結(jié)束后學生進行的分組展示環(huán)節(jié)中，筆者驚喜地發(fā)現(xiàn)在實驗原理、實驗材料、實驗過程都沒有講解的前提下，學生仍然能夠準確地回答出這些問題。除此以外，有些觀察能力特別強的學生甚至還提出了很多具有創(chuàng)新意識的問題。例如，“為什么滴加濃度為0.3%的蔗糖溶液以后，一個視野中的有些細胞發(fā)生了質(zhì)壁分離，但有的細胞卻沒有發(fā)生質(zhì)壁分離？”“正確滴加濃度為0.3%的蔗糖溶液的方法是什么？是直接在載物臺上滴加，還是要把裝片拿下來滴加？”……學生的思維能力真是老師無法想象的，教師只要敢于放手，給予學生充分的想象空間與時間，就會收到令你想象不到的效果。

由此可見，在課堂教學中，教師通過創(chuàng)設(shè)各種問題情境，既巧妙地提出了學習任務(wù)和目標，又能激發(fā)學生的好奇心和探求知識的欲望，使學生真正融合到課堂教學過程中，從而達到構(gòu)建高效課堂的目的。

參考文獻：

梁彩珍.談“問題導學法”在生物課堂教學中的應(yīng)用[J].中學生物學，2011，27（4）：31-33.