張明鳳

現(xiàn)在流行的群文閱讀，通常著眼于閱讀的廣度，比如學(xué)習(xí)朱自清的《匆匆》后，就找出朱自清的其他文章一起學(xué)，這是著眼于作家的群文；再比如學(xué)了《橋》這篇小小說之后，就選擇另外兩三篇小小說一塊兒讀，這是著眼于文體的群文。著眼于廣度的群文，旨在幫助學(xué)生擴(kuò)大視野，增長(zhǎng)見識(shí)，是量的累積。然而課堂上畢竟時(shí)間有限，要在短時(shí)間內(nèi)完成這樣的閱讀，有時(shí)不免淺嘗輒止，如果這個(gè)群更大一些，那就難免蜻蜓點(diǎn)水，泛泛而讀。

與群文閱讀相比，“1帶N”漣漪型閱讀教學(xué)，帶的“N”，不是拉郎配，不是大雜燴，不是烏合之眾。其帶的“N”不宜多，以免誤導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生浮躁心理，以為閱讀都可以這樣一目十行，浮光掠影。否則，就不會(huì)有1+1>2的效果，甚至還可能起副作用?？梢?，“N”的帶入時(shí)機(jī)、帶入量以及教學(xué)時(shí)間的安排與分配，在“1帶N”拓展閱讀中，顯得尤為重要，需要用心尋找，精心安排。

一、聚焦“1”，給“N”瘦身

“N”的帶入，不論是“一課帶一篇”或“一課帶一組”，都要圍繞這堂課所確定的議題來帶。首先要從“1”這個(gè)文本中發(fā)現(xiàn)理解的模式或結(jié)構(gòu)，并以此來理解其他文本。比如，“借物喻人”，師生可以通過對(duì)一篇文本的閱讀，發(fā)現(xiàn)“物之所以可以喻人，在于物和所喻人之間有相似之處”，然后帶著這一理解模式去閱讀其他文本，發(fā)現(xiàn)其他文本中物與人的相似之處，即聚焦議題，實(shí)現(xiàn)“1”的聚焦。

聚焦“1”，要學(xué)會(huì)先做減法，再做加法。一篇課文麻雀雖小，但五臟俱全，字、詞、句、篇，語、修、邏、文，知識(shí)、能力、方法、情感、價(jià)值觀……要教的可學(xué)的太多了。我們一篇課文一般是兩個(gè)課時(shí)，這兩個(gè)課時(shí)究竟要教什么，教師心中一定得有數(shù)，一定要聚焦，一課一得，所以“1”是非常重要的。就是通過這篇課文，你究竟要教給孩子什么，讓孩子學(xué)到什么、收獲什么，然后通過“N”再來鞏固加深“1”。例如教學(xué)《愛因斯坦和小女孩》就聚焦“外貌描寫”，通過本課教學(xué)得知，外貌描寫可以用上恰當(dāng)?shù)牧吭~，并且加上合理的想象，然后帶入《挑山工》一課，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩次外貌描寫為何不同，是因?yàn)槿谌肓俗髡叩那楦?。而《日月潭的傳說》則聚焦文體，聚焦傳說這個(gè)文本特質(zhì)，帶入《阿里山的傳說》《長(zhǎng)白山的傳說》，一課一得，直奔“1”這個(gè)議題。

教學(xué)《螳螂捕蟬》帶入的《七步詩的故事》《晏子諫殺燭鄒》，就與課本形成一個(gè)大的語境，三篇文章用三個(gè)不同的故事來表達(dá)同一個(gè)立意——學(xué)會(huì)“勸諫”，提升發(fā)展學(xué)生的思維、練習(xí)說話，不僅促使學(xué)生對(duì)這一主題有深入的理解，而且建立起了“大故事套小故事”的表達(dá)模型。這樣的構(gòu)思，是一種全新的路徑。自然，廣度也得到了體現(xiàn)，因?yàn)槭侨恼碌谋容^閱讀，所以在開掘上比單篇教學(xué)又深了一尺，是既打了一口井，又開了一條渠，學(xué)生既汲取了甘洌的井水，又汲取到清新的溪水，一舉兩得。

總之，“1帶N”拓展閱讀的“1”是教學(xué)基礎(chǔ)，是壓艙石，是原點(diǎn)；“N”是漣漪，是遷移、拓展、應(yīng)用?！癗”的安排要聚焦議題“1”，帶出類似一篇、一組或一本，以期實(shí)現(xiàn)1+1>2的效果。

二、聯(lián)結(jié)“1”，讓“N”多變

對(duì)于“1帶N”的教學(xué)時(shí)間如何分配，也是一線教師的困惑?！癗”的帶入時(shí)間首先要以尊重教學(xué)參考書的課時(shí)分配為前提，因?yàn)樵谄綍r(shí)的教學(xué)中，沒有更多的課時(shí)讓你擠占。一般來說，“1”的時(shí)間可控制在25-30分鐘內(nèi)，帶出的“N”可用10-15分鐘，這樣既能保證“1”的議題教學(xué)到位，帶出的”N“又能起到對(duì)“1”這個(gè)議題的鞏固驗(yàn)證作用。當(dāng)然這也不是固定的，每一課有不同的情況，只要能圍繞議題學(xué)有所獲，時(shí)間的分配也是多變的。

其次，“N”的帶入形式和時(shí)機(jī)也是多變的。很多時(shí)候，大家以為第二課時(shí)后半段幾分鐘帶著讀一下就是“1帶N”了，后來在實(shí)踐過程中發(fā)現(xiàn)不是這樣的，實(shí)際情況遠(yuǎn)遠(yuǎn)復(fù)雜得多、豐富得多。其實(shí)，不一定只放在課上的后10分鐘來做拓展閱讀，課前、課中、課尾都可以。例如教學(xué)老舍的《養(yǎng)花》，課前聯(lián)讀了曾經(jīng)學(xué)過的老舍的《北京的春節(jié)》《草原》《母雞》，把這些課文的語言特點(diǎn)梳理出來，課中又聯(lián)讀了老舍的《春來憶廣州》，以此補(bǔ)充《養(yǎng)花》的文本形式，后來又聯(lián)讀了網(wǎng)絡(luò)上對(duì)老舍的一些評(píng)價(jià)，在他的語言特點(diǎn)上進(jìn)行補(bǔ)充。這種整合化的策略，會(huì)更加突顯，也真正實(shí)現(xiàn)了課外閱讀課內(nèi)化，最終提高孩子的閱讀能力與品質(zhì)。

再如，在“課內(nèi)外閱讀有效融合專題教學(xué)研討”活動(dòng)中，一個(gè)老師上課內(nèi)閱讀《我和祖父的園子》，另一個(gè)老師上課外閱讀《呼蘭河傳》，這是一篇帶一本。在上這課之前，學(xué)生已經(jīng)初讀了《呼蘭河傳》，再來上《我和祖父的園子》，上完課文之后再在老師的指導(dǎo)下讀《呼蘭河傳》，進(jìn)而交流對(duì)蕭紅的《呼蘭河傳》是否有更深的理解。這樣實(shí)際上課內(nèi)、課中、課后都有帶。

“1帶N”漣漪型閱讀教學(xué)超越傳統(tǒng)的、單一的、離散的、壁壘化的課文教學(xué)模式，是以整體性、聯(lián)結(jié)性、探究性為特征的拓展閱讀教學(xué)方式。