吳建芳

當(dāng)前，全國各地大力推進(jìn)“縣管校聘”工作，以解決教師編制比例失衡、教師職業(yè)倦怠等問題，實現(xiàn)教師隊伍縣域內(nèi)統(tǒng)管統(tǒng)用、合理配置，以增強教師隊伍活力、挖掘教師個人潛能。運用“競聘上崗”方式促進(jìn)教師流動，逐步實現(xiàn)區(qū)域教育的均衡。縣管校聘的改革核心是將教師由“學(xué)校人”變成“系統(tǒng)人”，其實施范圍為公辦中小學(xué)在編在崗職工。改革的主要內(nèi)容包括完善中小學(xué)編制管理機制，改進(jìn)完善中小學(xué)崗位管理模式，加強教師統(tǒng)籌使用管理，完善中小學(xué)校按崗聘用制度，建立競爭擇優(yōu)的用人機制。

在區(qū)縣級層面具體的實施與操作過程中，為了平衡教師編制比例，往往簡單地強制各校以一定比例的教師人數(shù)“跨校競聘”， “跨校競聘”不成就要待崗培訓(xùn)，待崗培訓(xùn)期不超過12個月。待崗培訓(xùn)期內(nèi)，按基本工資和50%的基礎(chǔ)性績效工資發(fā)給生活費，不享受獎勵性績效工資、農(nóng)村教師崗位津貼和農(nóng)村特崗津貼，年終考核獎金按照考核辦法計發(fā)。對于不同意調(diào)整工作崗位、調(diào)整到新工作崗位后考核仍不合格、待崗培訓(xùn)時間滿12個月仍未聘等人員，可按規(guī)定程序予以解聘。儼然把“教師流動機制”的經(jīng)，念成了“教師退出機制”的經(jīng)。

各校教師編制比例失衡的問題是由歷史原因、城鄉(xiāng)發(fā)展與生源的失衡引起的，而非教師個人造成。由于城鎮(zhèn)化加快，大量鄉(xiāng)村學(xué)生流失，進(jìn)入城市求學(xué)。這是鄉(xiāng)村學(xué)生的“被動流失”。但是隨著鄉(xiāng)村學(xué)生流失的數(shù)量達(dá)到一定程度，不少鄉(xiāng)村學(xué)校的教師出現(xiàn)過剩，優(yōu)秀教師流失的速度也加快了，與此同時也伴隨著鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的迅速下降，加上城市對進(jìn)城務(wù)工人員子女義務(wù)教育政策的放寬，又使得一批鄉(xiāng)村學(xué)生流失，這個階段算是鄉(xiāng)村學(xué)生“主動流失”階段。同時，城市學(xué)校也由于歷史的原因，生源集中流向名校，從而形成了個別薄弱學(xué)校。

如今，教師比例失衡了，教師“校內(nèi)競聘”不上，就要“跨校競聘”甚至待崗培訓(xùn)或者解聘，需要教師個體來承擔(dān)這樣的后果。由此，恰恰把整個教師隊伍推向了整個教育管理層的對立面。如果成了強制交流的教師，就被貼上了“不合格”“末位淘汰”的標(biāo)簽。甚至有的縣區(qū)，以“教師公投”的方式來決定人員，嚴(yán)重踐踏了廣大教師的尊嚴(yán)，侮辱了教師的人格。由此可見，在基層“縣管校聘”工作推進(jìn)的難度之大。即使推進(jìn)了，在后續(xù)的教育工作開展過程中，教師與教育管理層的非對抗性矛盾也會逐步激化，可能會自發(fā)形成對立的階層。

“文無第一，武無第二。”教育工作是復(fù)雜的，教育評價更是復(fù)雜的。比如：某校A教師人到中年，沒有科研課題，不寫文章，沒有示范課與觀摩課，學(xué)校的各種材料都是催促之后勉強上交，他只是備課、上好每一節(jié)課，認(rèn)真批改作業(yè)、輔導(dǎo)學(xué)生，一心為求“教育質(zhì)量”。對于這樣的教師，正面評價和負(fù)面評價可以是天差地別。正面評價：默默耕耘，不求名利，真正關(guān)愛學(xué)生，為學(xué)生的“終身發(fā)展”盡心盡力，是學(xué)生喜愛、家長歡迎的模范教師；負(fù)面評價：沒有科研意識，應(yīng)試教育觀念頑固，沒有大局意識，不配合學(xué)校的各項工作，是面臨“淘汰”的教師。無法保證實現(xiàn)完全科學(xué)、客觀的評價，在各個基層學(xué)校就出現(xiàn)了評價的“權(quán)利化”傾向，誰是管理層，誰就是評價的主體，而教師們“人人自?！?。所以，這樣的“競聘上崗”只是流于形式，并沒有解決教師的職業(yè)倦怠問題，卻助長了教師工作的功利化、學(xué)校管理的集權(quán)化，沒有起到激勵教師隊伍、推進(jìn)學(xué)?？茖W(xué)民主管理的目的。

在目前的教師管理體制和薪酬體系下，要促進(jìn)教師的流動，還不能實現(xiàn)真正意義上的“競聘上崗”。因為教師的薪酬不是真正的“以崗論薪”，學(xué)校層面也缺乏對教師薪酬的決定權(quán)。所以，促進(jìn)教師流動，平衡區(qū)域師資力量，要著力從“骨干教師”的流動向“普通教師”的普遍流動層面上推進(jìn)。

首先，要實現(xiàn)“跨校競聘”，“優(yōu)秀教師”流動的政策傾斜力度還要加大。區(qū)域?qū)用孢\用對薄弱學(xué)校、缺編學(xué)校教師的待遇、評職評優(yōu)上的政策傾斜，激勵教師的主動流動。這一步已經(jīng)取得了初步的成效，需要進(jìn)一步加大力度。

其次，要找準(zhǔn)“普通教師”流動的個人實際需求。除了評職評優(yōu)之外，還有教師子女的入學(xué)、上下班路途的遠(yuǎn)近等。比如，B教師為某中學(xué)語文老師，當(dāng)他的子女在讀某幼兒園時，教師可流動到這所幼兒園就近的中學(xué)；當(dāng)其子女在某小學(xué)讀書時，他流動到這所小學(xué)附近的中學(xué)是很具有主動性的，而且也體現(xiàn)了教師流動機制的人文關(guān)懷。再如，C教師家里有老人需要照顧，就很有愿望交流到家附近的學(xué)校工作。適當(dāng)放寬“教師調(diào)動”的條件，激活廣大普通教師的主動性，促進(jìn)申請流動的教師“人少崗多”變“人多崗少”，形成“跨校競聘”的環(huán)境。 優(yōu)先進(jìn)行普通教師“跨校競聘”，堅持正確的價值導(dǎo)向。

再次，在區(qū)縣級層面進(jìn)行“名優(yōu)教師”統(tǒng)籌與“雙向選擇”，為了防止各個學(xué)校因為“優(yōu)秀教師的外流”而限制教師的流動，將審批權(quán)放在“區(qū)（縣）教育人事管理部門”，真正實現(xiàn)“區(qū)（縣）管校聘”。

大力推動優(yōu)質(zhì)學(xué)校、城市學(xué)校的教師由于評職、評優(yōu)的需求，向薄弱學(xué)校、鄉(xiāng)村學(xué)校主動流動；而大量的農(nóng)村“超編學(xué)校”教師因為子女入學(xué)、照顧老人、就近上班等一系列個人需求問題，向城市學(xué)校進(jìn)行主動流動。當(dāng)教師主動“流動需求”達(dá)到或超過“教師編制調(diào)整比例”時，就可以實現(xiàn)“競聘上崗”了。真正“競聘上崗”了，教師就會自覺地來提高自身的職業(yè)素養(yǎng)，同時也會促進(jìn)學(xué)校主動提高其管理水平。

一些不合格人員長期占據(jù)著教師崗位，導(dǎo)致一些地方教師隊伍僵化，教育缺少活力；干多干少、干好干壞一個樣，影響廣大教師的積極性，給學(xué)校管理帶來了很大的難度，也引起了學(xué)生和家長的不滿。要想真正使師德淪喪和能力平庸的教師退出教育隊伍，那么，首先要建立以“教師誡勉懲罰制度”為前提的，一套完整的教師退出機制，這不是“縣管校聘”能解決的問題。要想讓“劣質(zhì)教師”退出教師隊伍，首先要根據(jù)相應(yīng)的法律、法規(guī)和教師職業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)教師觸犯職業(yè)底線的不同類型與程度，通過談話誡勉、考察、教師同伴座談、學(xué)生或家長座談、縣區(qū)教育部門聽證或仲裁等一系列公正的程序，進(jìn)入待崗培訓(xùn)直至解聘。不能因為編制比例失衡，而強制一定編制比例的教師進(jìn)入待崗培訓(xùn)或者對其進(jìn)行解聘。堅持這樣的價值導(dǎo)向，教師就不會“人人自?！?，也不會站在教育管理層的對立面，而會真正主動地提高師德修養(yǎng)，提高職業(yè)能力。

其實，教師流動機制和教師退出機制應(yīng)該是教師隊伍建設(shè)的兩條不同軌道。以“縣管校聘”為形式的教師流動機制，著力點在解決教師的工作主動性，提高教師的職業(yè)素養(yǎng)，從而解決教師資源的區(qū)域統(tǒng)籌問題。而“待崗培訓(xùn)”為形式的教師退出制度，是需要以“教師誡勉與懲罰制度”為前提為保證，來解決觸犯教師職業(yè)底線的教育問題，從而優(yōu)化教師隊伍。以“縣管校聘”為形式的教師流動機制，是教師隊伍的“培優(yōu)”；以“待崗培訓(xùn)”為形式的教師退出體制，是教師隊伍的“汰劣”。兩者之間，應(yīng)該相輔相成，它們應(yīng)是建設(shè)教師隊伍的“雙軌道”，而不是“并軌車”。