王小東

古典詩詞是我國悠久燦爛文化史上一顆璀璨的明珠，以朗朗上口的韻律節(jié)奏、簡潔凝練的語言、豐富深刻的意象、幽深優(yōu)美的情境，成為一種獨(dú)特的文學(xué)體裁。古詩詞內(nèi)容的學(xué)習(xí)應(yīng)成為小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的重要組成部分。因此，教師就應(yīng)該緊扣古詩自身獨(dú)特的文體特點(diǎn)以及學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知需要，突顯古詩獨(dú)有的味道，讓學(xué)生解讀詩歌的能力不斷發(fā)展。筆者以柳宗元的《江雪》這首詩的教學(xué)為例，談?wù)勛约赫J(rèn)知能力的不斷發(fā)展。

一、揭題，整體誦讀，感知韻律

詩歌是世界上最美妙的語言，不僅僅在于其言簡意賅的語言風(fēng)格，更在于其音韻之和諧、節(jié)奏之鮮明的特點(diǎn)。因此，教師就應(yīng)該緊扣解題以反復(fù)誦讀的方式，真正地走進(jìn)文本，感受詩歌外顯形式的獨(dú)有特點(diǎn)，從而促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的有效發(fā)展。

如在揭題時，教師依照一年四季的順序，分別拓展了《春曉》《小池》《山行》等描寫春、夏、秋三個季節(jié)的古詩，然后進(jìn)行引領(lǐng)性地過渡：那冬季在古詩中又是一幅怎樣的景象呢？從而順勢揭示柳宗元的《江雪》。

古詩中很多語句如果將意思拆解開來，就會意蘊(yùn)頓失，加之詩歌語言獨(dú)有的韻律感，就決定了應(yīng)該在深入學(xué)習(xí)之前，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行三個層次的誦讀：一讀，正確流利，消除生字障礙；二讀，豎線標(biāo)注，讀出五言絕句獨(dú)有的節(jié)奏感；三讀，師生配合、同桌配合朗讀，在相互學(xué)習(xí)、彼此對照的過程中促進(jìn)學(xué)生理解能力的發(fā)展。

反復(fù)誦讀可以對古詩詞多次思考并促使對內(nèi)容的理解深化，這也是學(xué)生學(xué)習(xí)古詩的基本方法。只有在讀中才能感知詩歌的韻律和節(jié)奏之美，只有在讀中才能為理解詩歌大意、深入詩歌意境奠定堅實(shí)的基礎(chǔ)，從而更好地為學(xué)生的語用實(shí)踐能力奠基。

二、理解，深入悟讀，感知畫面

古人云：詩中有畫，畫中有詩。很多詩歌內(nèi)在意境的營造就是通過鮮活可感的畫面呈現(xiàn)出來的。因此，詩歌的教學(xué)就應(yīng)該緊扣詩歌語言中獨(dú)特而典型的景物，引領(lǐng)學(xué)生在準(zhǔn)確把握、深入探尋的過程中感知文本資源所形成的畫面，讓學(xué)生在辨析品味的過程中穿越畫面直抵詩歌的內(nèi)核。

如在教學(xué)《江雪》時，教師引導(dǎo)學(xué)生緊扣“山、鳥、徑、人”等靈動而實(shí)實(shí)在在的事物，提煉出“漫天飛雪”的畫面；緊扣“飛絕、蹤滅、孤舟”等詞語感受冬天獨(dú)有的孤寂畫面；引領(lǐng)學(xué)生抓住課文“蓑笠翁、獨(dú)釣、寒江雪”等詞語，學(xué)生眼前會浮現(xiàn)出一位老人家在寒冷天氣下的江邊獨(dú)自垂釣的畫面。這三幅畫面的提煉，不僅僅是契合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律下的畫面感知，同時也融入了詩歌理解、意境探尋等思維活動。在踐行這一過程中，教師就應(yīng)該充分運(yùn)用品讀辨析的方式，將學(xué)生的內(nèi)心交付給詩歌，將思維意識浸潤在詩歌意境之中，從而形成鮮明的認(rèn)知體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的不斷發(fā)展。

在這樣的過程中，教師始終以誦讀為主線，在誦讀中理解詩歌的核心詞語，在誦讀中想象詩歌語言的畫面，逐步對文本隱含的深意加強(qiáng)把握，感悟詩詞深刻的內(nèi)涵。

三、悟情，細(xì)致品讀，感知主題

詩歌的教學(xué)，理解詩意、感知畫面是基礎(chǔ)，但絕不是認(rèn)知的全部，更要在懂詩意、知畫面的基礎(chǔ)上明確詩歌主題的方向，促發(fā)學(xué)生對詩歌的感知逐步向深處邁進(jìn)。

如在教學(xué)《江雪》時，學(xué)生已經(jīng)懂得了詩歌的基本大意，提煉出詩歌內(nèi)在畫面，教師進(jìn)行了這樣的渲染引導(dǎo)：“同學(xué)們，茫茫大雪覆蓋了所有，一切皆消失了，可是我們卻在江邊看到一位老人獨(dú)自一人在垂釣。如果你是這位釣者，你在想什么？你是從哪里體會到的？”在這一問題的激發(fā)下，學(xué)生深入詩歌時所關(guān)注的內(nèi)容已經(jīng)不再是詩歌語言的表層，而是逐步深入到詩歌內(nèi)核深處，對詩人內(nèi)在情感進(jìn)行深入體驗(yàn)。在孩子們交流的過程中，有的同學(xué)覺得詩詞中所展示的若干詞語散發(fā)出種種 “凄涼”；有的學(xué)生從詩歌的畫面入手，與詩人內(nèi)心形成對話，真正走進(jìn)了詩人“千萬孤獨(dú)”的內(nèi)心世界。學(xué)生對此有了一定的認(rèn)識，教師及時向大家介紹作者的生平及作者寫這首詩詞時的心情。作者21歲考中進(jìn)士，恰逢國家政治環(huán)境較為黑暗之時，血?dú)夥絼偟哪贻p人想勵精圖治向黑暗與腐敗宣戰(zhàn)，結(jié)果遭到當(dāng)朝皇帝及權(quán)臣激烈反對甚至是迫害，被貶至較為偏僻的永州。自己滿懷報國利民的抱負(fù)卻難以施展，難覓知音自然極為悲憤?！督愤@首詩就是作者在這種懷才不遇的情況下所寫。教師緊扣材料，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑辯論：那個漁翁在如此寒冷而寂寥的冬天，為什么要堅持在江上釣魚呢？難道不覺得冷嗎？這一教學(xué)活動的安排可以幫助學(xué)生將詩詞與配套拓展資料對接、整合，學(xué)生了解了詩人寫詩時的心境，就可以更好地理解這是他的真情流露，更表現(xiàn)了作者面對逆境頑強(qiáng)且不屈的可貴精神。

俗話說：詩言志，詞傳情。詩歌教學(xué)絕不能讓學(xué)生的認(rèn)知僅僅停留在詩歌意思的表層，而要多從詩歌的畫面、意境和詩人的資料入手，為學(xué)生開掘多種深入詩歌內(nèi)核的渠道，實(shí)現(xiàn)從意思到畫面，從畫面到意境，從意境到志向的逐層升級，為學(xué)生解讀詩歌能力的有效發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

作者簡介：江蘇省南通市海安縣海安鎮(zhèn)胡集小學(xué)語文教師。