覃兵 方惠慧

摘 要 近年來，美國傳統(tǒng)的以大學(xué)為本位的教師教育因過分追求理論研究，導(dǎo)致教育理論的學(xué)習(xí)與一線中小學(xué)的基礎(chǔ)教育實踐相脫離，引起美國各方詬病。為了不使美國教師教育大學(xué)化讓位于其他的教師培養(yǎng)模式，美國對綜合性的大學(xué)教育學(xué)院在教師的培養(yǎng)方面進行改革，主要包括構(gòu)建實踐化的課程體系；注重實踐能力的培養(yǎng)、發(fā)展教師專業(yè)化；加強大學(xué)、中小學(xué)、學(xué)區(qū)的合作關(guān)系；以教學(xué)能力為衡量尺度的教師資格認定制度等方面。其中，強烈的實踐特性貫穿于整個大學(xué)化的教師教育改革之中。

關(guān)鍵詞 大學(xué)本位教育 伙伴關(guān)系 實踐特性

中圖分類號：G649.1 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2018.10.003

On the Practical Characteristics of Unversitization of

American Teacher Education

QIN Bing， FANG Huihui

（School of Educational Science， Hunan Normal University， Changsha， Hunan 410081）

Abstract In recent years， the traditional university-based teacher education in the United States has been over-pursuing theoretical research. This has led to the disengagement of education theories from the basic education practice in front-line primary and secondary schools， and has caused criticism in all parties in the United States. In order to prevent American teacher education from giving way to other teacher training models， the U.S. has carried out reforms in the comprehensive training of university education colleges， mainly including the construction of a practical curriculum system， and the cultivation and development of practical skills. Professionalization of teachers； strengthening of cooperative relations among universities， primary and secondary schools， and school districts； teacher qualification certification systems based on teaching ability. Among them， the strong practical characteristics run through the entire university-based reform of teacher education.

Keywords university-based education； partnership； practical characteristics

在美國，19世紀以前沒有專門培養(yǎng)中小學(xué)教師的教育機構(gòu)，當時的師資隊伍數(shù)量、質(zhì)量都無法滿足社會的需求。因此，美國開設(shè)了專門性的師范院校，但在發(fā)展過程中存在著諸如學(xué)術(shù)性不高、封閉等問題。后來美國教師教育機構(gòu)蛻變成了綜合性的大學(xué)教育學(xué)院，這既是當今世界上主要發(fā)達國家紛紛采用的教師培養(yǎng)模式，也是如今美國教師教育的第一條道路——以大學(xué)為本位的教師教育的由來。然而，這種大學(xué)化教師培養(yǎng)模式卻由于過分追求定量化與嚴密的理論，導(dǎo)致與中小學(xué)基礎(chǔ)教育實踐的脫離，成為教育界備受批評的焦點。隨著90年代末“解制”和“常識”取向的教師教育思潮的興起，各種在教育教學(xué)與技能培養(yǎng)方面撇開大學(xué)和弱化大學(xué)職能的新的教師生成路徑不斷形成，近年來盛行的教師教育選擇的路徑大多屬于此類。[1]在此背景下，美國以大學(xué)為本位的教師教育改革開始追求以學(xué)術(shù)性與實踐性的平衡、以提高學(xué)生的成績?yōu)楦母锍晒εc否的證據(jù)文化、以加強學(xué)區(qū)、大學(xué)、中小學(xué)的合作共同培養(yǎng)教師，其中改革強調(diào)的實踐取向成為此番改革的重點。

1 實踐取向的課程建構(gòu)，走向以學(xué)促教

20世紀60年代以后，美國開始注重用教育科研成果來完善教師教育培養(yǎng)，既強調(diào)了教育理論的實踐性應(yīng)用，也強調(diào)了在實踐環(huán)節(jié)對教育理論的經(jīng)驗性指導(dǎo)。在課程的設(shè)置與建構(gòu)方面體現(xiàn)了面點結(jié)合方式，要求學(xué)生有廣博的基礎(chǔ)作為繼續(xù)發(fā)展面，也要有突出實踐的重點，分類具體如下：

第一，在文理基礎(chǔ)課程方面，美國受到“博雅教育觀”的影響，各高校的教師教育課程偏重于社會科學(xué)、人文學(xué)科與自然科學(xué)等文理兼顧的課程設(shè)置，既拓展了未來教師的視域與知識層面，也奠定了未來教師的文化底蘊，使他們具備廣博、深厚的文理知識功底。

第二，教育專業(yè)課程方面，主要包括教育基礎(chǔ)類課程、學(xué)科教學(xué)知識類課程、關(guān)于兒童發(fā)展的課程與班級管理組織類課程等方面。教育基礎(chǔ)類課程一般以社會學(xué)、歷史學(xué)、心理學(xué)、政治學(xué)、哲學(xué)等為視角，來審視所學(xué)到的教育學(xué)知識，使他們能夠跨學(xué)科地進行學(xué)習(xí)，開拓未來教師的學(xué)習(xí)思維。美國有關(guān)兒童發(fā)展的課程側(cè)重于以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)發(fā)展理念，其要求未來教師掌握兒童的行為、動機、學(xué)習(xí)等理論課程與兒童的家庭、學(xué)校、社區(qū)的等聯(lián)系起來，從而有助于未來教師密切把握學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展狀況。未來教師在大學(xué)課堂中學(xué)習(xí)班級管理與組織的知識，在實踐中探索如何與學(xué)生相處的策略，對學(xué)習(xí)成果進行檢驗。

第三，教育實踐課程方面，它從屬于教師教育課程，包括觀摩課堂、參與教學(xué)活動、研究教育見習(xí)和教育實習(xí)等內(nèi)容。實習(xí)學(xué)生與導(dǎo)師每周至少有一次不低于四個小時的探討會談。在研討過程中，學(xué)生的主要任務(wù)是總結(jié)每一周的實習(xí)情況，并與教師一起探討在教學(xué)環(huán)節(jié)中遇到的疑難問題。大學(xué)指導(dǎo)師還要對實習(xí)學(xué)生的表現(xiàn)進行形成性評價以及終結(jié)性評價，根據(jù)這兩種評價來評定實習(xí)學(xué)生最終的實習(xí)成績。這種實踐活動貫穿于教師培養(yǎng)過程始終的教師教育為未來教師提供了許多的實習(xí)體會，實習(xí)內(nèi)容也與理論課程有著密切的聯(lián)系，避免了傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)中理論先行，理論與實踐脫離等弊端。加拿大著名學(xué)者加里·埃里克森（Gaalen Erickson）曾談到，通過對近來整個世界范圍內(nèi)的教師教育文獻進行研究統(tǒng)計，教師教育問題主要集中在以下兩個方面：一是以大學(xué)為基礎(chǔ)的職前教師教育課程與活動缺乏連貫和一致；二是以大學(xué)為本的要素和以中小學(xué)為本的要素之間缺乏融合與一致。[2]這種教育理論與實踐并重的教育理念是在長期的教學(xué)實踐中不斷凝練而成的，因而對教育實踐具有很強的科學(xué)指導(dǎo)性。

2 注重實踐能力的培養(yǎng)，發(fā)展教師專業(yè)化

教師專業(yè)化在當今世界范圍內(nèi)來說是提高教師地位的必然要求。在美國，教師不但需要獵奇廣泛的公共基礎(chǔ)知識與掌握扎實的專業(yè)課知識，還要具備相應(yīng)的教學(xué)技能。這種教師培養(yǎng)模式要求教師在傳授學(xué)生知識的同時更側(cè)重于教會學(xué)生解決問題的方法與能力，所以教師專業(yè)發(fā)展成為衡量一個合格教師的重要指標而教師的實踐教育也成為不容忽視的一環(huán)。一般美國的教育實習(xí)分為模擬實習(xí)、早期實地經(jīng)驗和正式教育實習(xí)三個部分：[3]

2.1 模擬實習(xí)

模擬實習(xí)屬于教育實習(xí)的起始階段，一般是在實驗室內(nèi)采用微格教學(xué)的方式，將平時的理論知識運用到實踐的過程，并針對實習(xí)教師在教學(xué)過程所中存在的問題，通過大學(xué)指導(dǎo)教師對其進行分析、評價，從而令學(xué)生對自己的教學(xué)水平具有清晰的認識。

2.2 早期實地經(jīng)驗

美國大學(xué)對實習(xí)生的早期經(jīng)驗十分重視，例如美國伊利諾大學(xué)規(guī)定教育專業(yè)的學(xué)生的實習(xí)時間不能少于14周，約120個小時，并且安排各學(xué)齡段的學(xué)生輪流作為實習(xí)教育對象。它把早期實地經(jīng)驗分兩次進行：第一次是在教育方法課中進行，并與其他實習(xí)生進行經(jīng)驗交流，時間規(guī)定不少于40小時。第二場早期實地經(jīng)驗一般是在實習(xí)生大三上半學(xué)期進行，通過對初中生進行教學(xué)，并按要求至少單獨完成一門課程的設(shè)計、教學(xué)與評估。早期實地經(jīng)驗的培養(yǎng)實際上是一個貫穿大二到大四生活的循序漸進的實踐活動，從剛開始的實習(xí)指導(dǎo)教師引導(dǎo)實習(xí)生對所負責的班級進行學(xué)情考察，對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、個性，班級風格進行了解，接著安排實習(xí)生實習(xí)任務(wù)，承擔教學(xué)助理一職，管理與組織班級活動與紀律，在指導(dǎo)實習(xí)生教學(xué)計劃與教學(xué)設(shè)計后，讓實習(xí)生進行課堂教學(xué)實踐，并寫下教學(xué)反思，實習(xí)指導(dǎo)教師就其實踐表現(xiàn)給予評估與反饋意見，這個過程體現(xiàn)出了美國教師教育注重對實習(xí)教師實踐性知識和反思能力的培養(yǎng)并提出了相應(yīng)的要求。

2.3 正式的教育實習(xí)

正式的教育實習(xí)通常在大學(xué)最后一學(xué)年安排實習(xí)學(xué)生在一線中小學(xué)進行，在大學(xué)指導(dǎo)師和中小學(xué)合作教師共同指導(dǎo)下，實習(xí)生需要獨立完成課程計劃設(shè)計、開展教學(xué)、課堂管理與組織，并參加各種教學(xué)會議、組織討論會議等，這既為實習(xí)生的教學(xué)實踐能力積累經(jīng)驗，同時能使他們進行角色的轉(zhuǎn)變，建立自身即將成為一名教師的角色認同與責任感，也為后面進行實習(xí)生教育實習(xí)評價提供依據(jù)。

3 走出理論研究象牙塔，加強伙伴合作關(guān)系

在職前教師教育中，美國各方對實習(xí)生的教學(xué)實踐、生活引導(dǎo)、課堂組織與管理以及教師資格證的申請給予高度的重視。而這一重任的另外關(guān)鍵角色便由指導(dǎo)教師來承擔。在美國職前教師實習(xí)過程中，每個實習(xí)生相應(yīng)都有一名大學(xué)指導(dǎo)師進行全程指導(dǎo)。所謂的大學(xué)指導(dǎo)師，是由那些學(xué)識淵博、實地經(jīng)驗豐富、能力卓越的老師擔任。美國對大學(xué)指導(dǎo)師綜合能力的要求也非常高。例如，實習(xí)指導(dǎo)師首先應(yīng)對教師這一角色有一定的認知能力，包括對實習(xí)的概念與任務(wù)的理解、能夠?qū)處熯@一角色產(chǎn)生認同以及能影響實習(xí)生關(guān)于教育信念的建立；其次要能掌握一定的教學(xué)技能，并為實習(xí)生制定相關(guān)的教學(xué)計劃、布置教學(xué)任務(wù)，提供一定的技術(shù)幫助與支持；最后大學(xué)指導(dǎo)師要有因材施教的能力，能針對實習(xí)生個體的個性與能力，注重與美國多民族、多元文化的背景聯(lián)系，采取與之相適應(yīng)的教學(xué)方法。這些技能的要求使大學(xué)指導(dǎo)師的責任有了具體的規(guī)定，既需要了解其所指導(dǎo)的實習(xí)生個人情況，對實習(xí)生的能力水平、興趣愛好、個性特點等進行針對性的指導(dǎo)，跟進他們在教學(xué)實習(xí)中的信息并及時給予反饋，又要能在實習(xí)生遇到困難時提供幫助。美國在中小學(xué)指導(dǎo)教師方面的選拔和培訓(xùn)以及專業(yè)發(fā)展等方面實際上也進行了進一步的研究與推進。教育部門也鼓勵具有豐富教學(xué)經(jīng)驗的中小學(xué)教師減輕其教學(xué)負擔，支付一定的薪資，給予職稱評定優(yōu)先等獎勵刺激中小學(xué)教師為教師培養(yǎng)承擔一定的責任，更有效率地完成教師培養(yǎng)。

這種分工與合作關(guān)系體現(xiàn)了美國在教師培養(yǎng)機構(gòu)與其利益相關(guān)群體的動態(tài)平衡關(guān)系，使得美國大學(xué)教師走出了傳統(tǒng)的教師教育只關(guān)注于科研成果的象牙塔，加強了美國大學(xué)與中小學(xué)、學(xué)區(qū)的合作伙伴關(guān)系，從實踐的層面上對實習(xí)教師進行有效指導(dǎo)，這些教學(xué)技能與策略在孤立的校園本位的課程與方法論中是難以接觸與學(xué)習(xí)到的，這對當前中國的教師教育有一定的啟示意義。

4 以教學(xué)能力為核心的教師資格標準

美國自實行教師資格認定制度至今已有近兩百年的歷史，在教師資格認定制度方面趨于完善。近年來，美國傳統(tǒng)的以書面考試為主的形式考核教師資格受到了教育學(xué)界各方的批判，他們認為這種考核形式不能有效地體現(xiàn)出申請者的教學(xué)效能與對教師這一角色的認知能力。因此，在新型的教師資格認定制度中應(yīng)以實踐取向為主導(dǎo)，以教育教學(xué)能力為核心標準，才能更好地評估申請者的教學(xué)策略與實踐能力。

美國教師資格證書有州級、州際和全美教師資格證書三個層次，其對教師資格證書的獲得提出各自的要求。最低層次的州級教師資格證的獲取需要經(jīng)歷三次考試；州際教師資格證書則不需要再通過特殊的考試，只需要協(xié)議簽訂獲取州與州之間的承認即可；而全國的教師資格證書則比前兩者要求更高，只有持有州級教師資格證的正式教師才能申請，并且要求該教師得有三年以上的學(xué)校工作經(jīng)歷，通過考試才能獲取。所以，在各種教師資格證的獲取上都必須經(jīng)歷由不同舉辦機構(gòu)舉行的各種形式的教師資格考試。教師資格證申請人除了具備美國公民身份、心理健康、思想品質(zhì)等條件之外，學(xué)歷上均有相關(guān)的嚴格規(guī)定。此外，這種教師資格認定也體現(xiàn)了（下轉(zhuǎn)第34頁）（上接第6頁）突出的實踐特性，教師候選人必須具有相應(yīng)的實習(xí)經(jīng)歷才有資格進行教師資格申請。只要參與了教師資格證書的申請，不論類型與級別，申請者必須具備十周以上的實習(xí)經(jīng)歷，這也是申請臨時證書的最低要求；在取得初任證書之后還得經(jīng)歷為期一年以上的學(xué)校帶薪實習(xí)，才可能獲得正式的教師資格。申請長期教師資格證書者，必須通過臨時教師資格審定，并相當成功地從事了兩年以上的教學(xué)，而要申請全國通用的教師資格證書，則需要滿三年的教學(xué)經(jīng)驗。[4]這些長期且有嚴格規(guī)定的教育實踐活動為師范學(xué)生也奠定了勝任教師一職打下了堅實的實踐基礎(chǔ)。

即便如此，職前教師的知識儲備依然占據(jù)重要地位，美國教學(xué)標準委員會在認證中明確規(guī)定教師必須具備四類知識：核心專業(yè)知識、個體發(fā)展的知識、學(xué)科內(nèi)容知識以及與教學(xué)領(lǐng)域相關(guān)的知識、教育學(xué)科內(nèi)容知識。[5]這體現(xiàn)了新型教師認證制度要求教師資格證申請者須具備有以靜態(tài)的知識與動態(tài)的實踐能力相結(jié)合的綜合素質(zhì)。

新任教師在上任時首先需填報的《教學(xué)基本表格》與《班級基本情況表格》；其次，觀察課堂所獲得的信息；另外在面試過程中與教師資格證申請者面談時所獲得的其教學(xué)設(shè)計的緣由、解釋其教學(xué)設(shè)計合理性等資料，以此作為評估成績的重要依據(jù)。最后申請者在教育實習(xí)期間所記錄其教學(xué)能力變化發(fā)展的成長記錄袋，也是評估的參照標準之一。通過成長記錄袋的評估，評估主體不僅可以多維度地評價申請者的教學(xué)實踐能力，也能以此為參照為新手教師在通過教師資格申請后擬定相適應(yīng)的培養(yǎng)計劃，完成教師教育在職前與職后培養(yǎng)的銜接，這也是美國教師職前與職后教育一體化的體現(xiàn)之一。但這與標準化知識考試不同，由于申請人的實踐表現(xiàn)行為并沒有所謂的標準答案，另一方面評估者可能會因為各自的教學(xué)風格、對教學(xué)表現(xiàn)有不同的見解與看法而產(chǎn)生分歧，而評估時的長時間性、對質(zhì)量要求的嚴格性以及評估時所采納的標準的多樣性，能降低評估時主觀意識的影響，體現(xiàn)美國教師資格認定的公平公正性，最大程度地保證實踐評估的科學(xué)性與精準性。

以大學(xué)為本位的教師教育是美國中小學(xué)教師的培養(yǎng)脫離于實踐危機的產(chǎn)物，面對替代性的教師教育與駐校教師的培養(yǎng)模式的興起，傳統(tǒng)化的以大學(xué)為本位的教師教育改革著重于以實踐性為導(dǎo)向。這種煥然一新的教師教育模式在立足了美國本土多元文化的背景下，加強了未來教師任教學(xué)科與自身學(xué)習(xí)的理論知識的融合，突出了未來教師的教學(xué)能力，強化各方的戰(zhàn)略伙伴關(guān)系，提高了教師資格認證的實踐要求，這種實踐取向貫穿了整個教師教育的全過程，對于中國目前的教師教育來說，有一定的啟示意義。

參考文獻

[1] 洪明.當代教師培養(yǎng)解制路徑的思想根基探析——美國“常識”取向教師教育改革思潮述評[J].比較教育研究，2009（8）：79-83.

[2] Gaalen Erickson.Promising Research Agendas in Teacher Education[R].Chang chun Northeast Normal University，2001.

[3] 高明穎.美國教師職前教育階段的教育實習(xí)研究[D].遼寧：遼寧師范大學(xué)，2010：5.

[4] 丁邦平.論美國教師教育的改革與創(chuàng)新——教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校及其對我們的啟示[J].首都師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2001（2）：93-99.

[5] 王成花.美國新型教師資格認定制度研究——以“教育教學(xué)實踐能力”為核心尺度[D].山東：曲阜師范大學(xué)，2014：3.