吳 敏（浙江省樂成寄宿中學(xué)，浙江樂清 325600）

文言文是中國(guó)傳統(tǒng)文化的載體。在文言文中，文言、文章、文學(xué)和文化，可謂一體四面，相輔相成。在教學(xué)過程中，教師往往會(huì)重文言輕文章、文學(xué)、文化，因此對(duì)文本的解讀和學(xué)生語文素養(yǎng)的提高是沒有落實(shí)到位的。文言文的章法考究處、煉字煉句處，往往是作者言志載道的關(guān)節(jié)點(diǎn)、精髓處，也是落實(shí)語文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵處。

《燭之武退秦師》是蘇教版普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書《語文（必修三）》“尋覓文言津梁”專題中“因聲求氣”板塊中的一篇課文。這是一篇記述行人辭令的散文。文章短小精悍，單純從文字表面去理解，不存在太大困難。因此，多數(shù)教師會(huì)先要求學(xué)生讀懂文章，理解句意，然后說說燭之武的說話藝術(shù)，最后概括出人物的形象。這樣便算是完成了這課的教學(xué)任務(wù)。

作為歷史與文學(xué)的經(jīng)典之作,《左傳》的語言以簡(jiǎn)約凝練見長(zhǎng)。不論是其敘事述言，還是論斷辭辯，無不文淵懿美，生氣勃勃，有很多內(nèi)容值得去探究。傳統(tǒng)的教法很難激起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，至于學(xué)生對(duì)文言文的審美體驗(yàn)和感受也就無從談起。從理想的角度來講，目標(biāo)的設(shè)定和教師的引領(lǐng)對(duì)于學(xué)生在一堂課中的收獲大小起到非常重要的作用。洛克和萊瑟曼認(rèn)為，設(shè)置較高的或較有挑戰(zhàn)性的目標(biāo)會(huì)導(dǎo)致較高的成就水平。[1]對(duì)文本更深層次的挖掘，會(huì)激發(fā)學(xué)生更大的興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。阿特金森的動(dòng)機(jī)原理表明，中等挑戰(zhàn)水平的學(xué)習(xí)活動(dòng)或任務(wù)最能激發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)?；趯W(xué)生的心理特點(diǎn)和落實(shí)審美素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成期望，筆者以為《燭之武退秦師》的教學(xué)課堂可以抓住以下幾個(gè)點(diǎn)展開。

一、品味幾個(gè)別有深意的詞

《左傳》是長(zhǎng)于敘事的優(yōu)秀歷史散文著作，《燭之武退秦師》所記述的是秦晉聯(lián)合攻打鄭國(guó)之前開展的一場(chǎng)外交斗爭(zhēng)。文章開篇即以25個(gè)字涵蓋了交戰(zhàn)雙方（“晉侯秦伯圍鄭”）、交戰(zhàn)原因（“以其無禮于晉，且貳于楚也”）及戰(zhàn)爭(zhēng)形勢(shì)（“晉軍函陵，秦軍氾南”）等諸多信息。由此觀之，開篇25個(gè)字是一字千鈞，文約而意豐。

緊接著情節(jié)的發(fā)展，乃至高潮并沒有直敘戰(zhàn)爭(zhēng)，唯一一個(gè)關(guān)于主人公行為動(dòng)作的描寫只用了4個(gè)字“夜縋而出”。這不僅點(diǎn)出了當(dāng)時(shí)的時(shí)間——夜晚，而且一個(gè)“縋”字點(diǎn)出了當(dāng)時(shí)鄭國(guó)的形勢(shì)之危機(jī)。對(duì)此，教師可以啟發(fā)學(xué)生思考：“為什么會(huì)是這種方式出城，這說明了什么？”學(xué)生思考討論后就會(huì)得出：因?yàn)猷崌?guó)是不敢輕易打開城門的，只能選擇晚上縋其使臣而下。一個(gè)“縋”字就寫出了當(dāng)時(shí)形勢(shì)的特點(diǎn)，不用多作敘述，鄭國(guó)四面楚歌被圍困之窘境已不言自明。如果我們上課時(shí)只是簡(jiǎn)單做字面上的翻譯，那么就不能引導(dǎo)學(xué)生去品味這個(gè)詞的深意，學(xué)生也達(dá)不到審美層次的熏陶。

還有一個(gè)詞，便是燭之武說完之后，“秦伯說”的“說”字?！罢f”通“悅”，可如果簡(jiǎn)單地解釋為快樂、高興，那還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。教師可以引導(dǎo)學(xué)生去思考，去追問：為什么不是“樂”而是“悅”？從字面上來解釋都是一樣的啊。進(jìn)一步的追問可以引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教師可以引導(dǎo)學(xué)生去探尋這兩個(gè)字的區(qū)別，讓他們懂得品味古漢字細(xì)微的差異，體會(huì)漢字的意蘊(yùn)之美。在教學(xué)中，教師可以舉例比較：《論語》中有“子曰：‘學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說乎？有朋自遠(yuǎn)方來，不亦樂乎？人不知而不慍，不亦君子乎？’”孔子為什么前后會(huì)用兩個(gè)不同的詞來表達(dá)快樂之意？能調(diào)換嗎？皇侃以“說”“樂”二字作比較，說：“說之與樂，俱是歡欣，在心常等而貌亦有殊?！異偂瘎t心多貌少，‘樂’則心貌俱多。所以然者，向得講習(xí)在我，自得于懷抱，故心多曰‘說’。今朋友講說，義味相交，德音往復(fù)，形彰在外，故心貌俱多曰‘樂’也?！币馑际钦f：“說”之于喜悅，在于內(nèi)心；“樂”之為喜悅，在于外貌。唐代陸德明說得更明白：“譙周云：‘悅深而樂淺。’一云：自內(nèi)曰悅，自外曰樂?！庇纱丝赏浦?，燭之武此番話說到了秦伯的心坎上，說得他茅塞頓開，作為一國(guó)之君又不能喜形于色，所以更多的是在于內(nèi)心的喜悅。這些問題的設(shè)置能夠抓住學(xué)生的興趣點(diǎn)，培養(yǎng)他們?nèi)テ肺稘h字隱藏在表面意思下的深層含義，提高學(xué)生對(duì)文言字詞審美的能力。

二、品讀一段意味深長(zhǎng)的話

燭之武游說秦伯有這樣一段話：

見秦伯，曰：“秦、晉圍鄭，鄭既知亡矣。若亡鄭而有益于君，敢以煩執(zhí)事。越國(guó)以鄙遠(yuǎn)，君知其難也。焉用亡鄭以陪鄰？鄰之厚，君之薄也。若舍鄭以為東道主，行李之往來，共其乏困，君亦無所害。且君嘗為晉君賜矣；許君焦、瑕，朝濟(jì)而夕設(shè)版焉，君之所知也。夫晉，何厭之有？既東封鄭、又欲肆其西封，若不闕秦，將焉取之？闕秦以利晉，唯君圖之?！?/p>

有人評(píng)論說：“故不待言妙處尤在無字句中。凡聲情意態(tài)，緩者緩之，急者急之，喜怒曲直莫不逼肖，筆有畫工?！蔽恼峦ㄟ^語言展現(xiàn)了中心人物的性格特征、論辯技巧、事件過程，又從側(cè)面映襯出文中未言之人物、場(chǎng)面、事件等，這是文約而意豐的集中體現(xiàn)。一般教師會(huì)抓住燭之武說理的幾層內(nèi)容展開分析：亡鄭與秦?zé)o益；舍鄭與秦有利；晉貪不可與之謀事?？墒侨绻サ魩讉€(gè)虛詞，讀出來的語氣會(huì)不會(huì)不一樣呢？教師可引導(dǎo)學(xué)生讀下面這段文字體會(huì)它們的不同：

見秦伯，曰：“秦、晉圍鄭，鄭既知亡。若亡鄭而有益于君，敢以煩執(zhí)事。越國(guó)以鄙遠(yuǎn)，君知其難。焉用亡鄭以陪鄰？鄰之厚，君之薄。若舍鄭以為東道主，行李之往來，共其乏困，君亦無所害。且君嘗為晉君賜矣；許君焦、瑕，朝濟(jì)而夕設(shè)版焉，君之所知。夫晉，何厭之有？既東封鄭、又欲肆其西封，若不闕秦，將焉取之？闕秦以利晉，唯君圖之?！?/p>

這兩段話的區(qū)別在哪？第二段話去掉了幾個(gè)虛詞（兩個(gè)“矣”，三個(gè)“也”），可讀出來的語氣卻完全不同。課文所在的教材板塊叫“因聲求氣”，“氣”從何來，不同的語氣是怎么產(chǎn)生的？它來自于虛詞的表達(dá)效果！如“秦、晉圍鄭，鄭既知亡矣”，有了一個(gè)“矣”，讀時(shí)就會(huì)顯得心平氣和，誠(chéng)懇可信，也表達(dá)出了欲揚(yáng)先抑的論辯技巧：放低自己，使對(duì)方放松警惕，下面的話才能聽得進(jìn)去。若改為我們鄭國(guó)知道要被滅亡！語氣太過生硬，就有挑釁之意，對(duì)方又怎么能平心靜氣地聽你講話呢？再如“鄰之厚，君之薄也”，這里的“也”就起到了一種強(qiáng)調(diào)的作用，“鄰國(guó)的土地變多了，您的土地就變少啦”，這怎能不引起秦伯的警惕呢？

燭之武之所以能游說成功，恰當(dāng)?shù)剡x用語氣虛詞功不可沒。通過比較，通過反復(fù)地朗讀，學(xué)生能感受到容易被忽略的虛詞在表情達(dá)意方面所起到的審美作用。

三、品賞文章嚴(yán)密的結(jié)構(gòu)

教師可引導(dǎo)學(xué)生思考：“此文所用筆墨不多，故事內(nèi)容豐富，情節(jié)曲折。那么作者是怎樣謀篇布局緊緊抓住讀者的心的？”學(xué)生再讀課文，在總體把握分析后會(huì)發(fā)現(xiàn)：此篇的情節(jié)雖然十分簡(jiǎn)單，但從整篇的敘事來看卻給人以一波三折、生動(dòng)活潑之感。首先秦晉圍鄭，鄭國(guó)危在旦夕，這不禁讓人捏一把汗，此一波瀾也。緊接著，佚之狐的推薦使鄭伯又看到了一線希望。讀者此時(shí)以為燭之武會(huì)一口答應(yīng)并順利地出使敵營(yíng)，挽狂瀾于既倒。誰知此時(shí)燭之武卻因其長(zhǎng)期得不到重用而“辭曰”，打起了退堂鼓。這樣一來，本來出場(chǎng)的救星又使鄭國(guó)的希望趨于渺茫，此二波瀾也。接著，鄭伯的自責(zé)也增添了文章的戲劇性。等大家一口氣讀到了“秦伯說”,整個(gè)燭之武退秦軍的過程方才宣告成功。我們也為燭之武和鄭國(guó)松了一口氣，秦國(guó)不但退兵了，并且還派兵戍衛(wèi)鄭國(guó)。然而，再往下讀時(shí)又會(huì)使剛剛平靜的心情頓時(shí)緊張起來，文末言“子犯請(qǐng)擊之”，由于秦國(guó)棄晉盟鄭，晉國(guó)大將子犯建議襲擊秦軍，頓時(shí)秦晉的關(guān)系似乎又緊張起來，一場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)好像難以避免，最后還是晉文公講了一番“仁”“知”“武”的大道理，方才平息了一場(chǎng)虛驚，此可謂三波瀾也。小說情節(jié)中常用的搖擺理論在這里得到絕妙的展示：在小說中，即使開端和結(jié)局都很簡(jiǎn)單，作家也絕不會(huì)讓人物選擇捷徑一口氣跑到底，而是要讓他千折百回，最終才抵達(dá)勝利的彼岸。此篇文章，像小說般有張有弛，曲折有致，扣人心弦。全篇僅二百多字卻寫得一波三折，生動(dòng)形象，我們不得不驚嘆它的藝術(shù)魅力。

常言“麻雀雖小，五臟俱全”，觀此篇亦是如此。其雖短小，但有頭有尾，結(jié)構(gòu)嚴(yán)密，事件交代得很清楚，矛盾展示得很充分，收尾也十分圓滿。開端，發(fā)展，高潮，結(jié)局，層次分明，井然有序。

好文章是要講究章法的，這篇課文給了我們一個(gè)很好的范例，文字雖少，可是章法有道。張守康先生在《文章學(xué)概論》中說：我們寫文章，有了正確的思想，豐富的質(zhì)料，還需要安排一個(gè)盡可能完美的結(jié)構(gòu)形式，才能使表達(dá)的內(nèi)容鮮明、突出。為此，就要考慮質(zhì)料的取舍和詳略；安排好內(nèi)容的順序，如何開頭，如何結(jié)尾，先寫哪些，后寫哪些；以及怎樣過渡，怎樣照應(yīng)；等等。這就涉及線索、剪裁、疏密、呼應(yīng)、波瀾、理序、懸念、點(diǎn)睛等章法問題。學(xué)生在學(xué)習(xí)文言文時(shí)不僅要從一字一句去讀懂意思，也要在古人的經(jīng)典文章中學(xué)到章法之道。傳統(tǒng)的文言文教學(xué)停留在逐字逐句去解讀，會(huì)忽略從整體上去把握文章的結(jié)構(gòu)和章法。帶領(lǐng)學(xué)生從字句的翻譯中跳出來，站得高一些去整體欣賞這種經(jīng)典名篇，他們就會(huì)有更大的收獲，而且這種審美體驗(yàn)可以遷移到自己的寫作中。

語文教學(xué)本身就是一個(gè)審美的過程，若能在這個(gè)過程中教會(huì)學(xué)生懂得審美，并感受到語文的魅力，那就達(dá)到了課堂教學(xué)的目的。

[1]托馬斯·費(fèi)茲科，約翰·麥克盧爾.教育心理學(xué)[M].上海：上海人民出版社，2014：208.