王旭紅 劉寶根

前書寫活動是指學前兒童在未接受正式的書寫教育之前，根據(jù)環(huán)境中習得的書面語言知識，用筆或者其他書寫替代物，通過感知、涂畫、涂寫、模擬運用文字或符號等形式，用圖形和文字向周圍的人傳遞信息、表達感情及構(gòu)建前書寫經(jīng)驗的游戲和學習活動?！队變簣@教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）提出，要“培養(yǎng)幼兒對生活中常見的簡單標記和文字符號的興趣”“利用圖書、繪畫和其他多種方式，引發(fā)幼兒對書籍、閱讀和書寫的興趣，培養(yǎng)前閱讀和前書寫技能”?！?-6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）也對學前幼兒提出了“具有書面表達的愿望和初步技能”的目標要求。隨著人們對《綱要》和《指南》理解的不斷深入，以及對幼兒前書寫發(fā)展相關(guān)研究的不斷推進，許多幼兒園教師由之前避免“小學化”傾向，不進行前書寫活動，到逐漸嘗試開展前書寫活動。但由于教師對前書寫的定位不明確，且對幼兒前書寫缺乏有效的教學支持與指導，從而導致幼兒的書寫水平不高。究其原因，主要在于教師對幼兒前書寫活動中所要學習和發(fā)展的核心經(jīng)驗不清晰，對幼兒在前書寫具體活動中的表現(xiàn)和發(fā)展特點的理解和分析不夠，從而缺乏有效的指導和支持。而這三個方面，恰恰是領(lǐng)域教學知識的三個維度。

領(lǐng)域教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）是學科教學知識在幼兒教育話語體系中的表達，指教師對所教的學科內(nèi)容和教育學原理有機融合而成的，對教學內(nèi)容如何組織、表達和調(diào)整以適應(yīng)學習者的不同興趣和能力以及進行教學的理解。具體包括教學內(nèi)容的知識、教學對象的知識和教學方法的知識。近年來，以領(lǐng)域教學知識為抓手，促進教師知識的成長，引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展，最終促進幼兒在各領(lǐng)域的學習與發(fā)展，已成為研究者和實踐者的共識。但在前書寫方面，如何通過豐富教師的領(lǐng)域教學知識，改進教師的指導策略，從而提高前書寫教學活動質(zhì)量，提升幼兒的前書寫經(jīng)驗，還有待進一步探索。從本質(zhì)上看，教師要解決這些問題，還是需要構(gòu)建領(lǐng)域教學知識。本文試圖通過一個前書寫活動案例，分析其中的問題，并從教師領(lǐng)域教學知識角度提出相應(yīng)的解決策略和建議。

一、案例回顧

教師出示對換節(jié)方案，“上次看了《對換節(jié)》這本書后，我們大六班小朋友也想過個對換節(jié)。在過對換節(jié)之前，我們有許多準備工作要做。想想看我們已經(jīng)完成了哪些事情？”引導幼兒結(jié)合對換節(jié)方案進行回顧。

“今天我們要做的就是寫一份計劃書。你們知道什么是計劃書嗎？”

幼兒：“就是計劃做什么的書?！薄熬褪且獙憣Q節(jié)做的事?！?/p>

教師：“計劃書上應(yīng)該寫什么呢？”

幼兒：“不知道?！薄皩懹媱?。”“寫對換什么?！?/p>

教師在幼兒討論的基礎(chǔ)上總結(jié)：“計劃書上應(yīng)該包括對換的角色，也就是你要跟誰對換；對換的內(nèi)容，也就是對換后你想做的事，以及對換中需要準備的東西?！?/p>

（教師出示自己的計劃書）“如果我要寫計劃書，我會這樣寫：我要跟媽媽對換，對換后我想洗碗，洗碗需要準備抹布和水?！?/p>

教師接著請個別幼兒分享自己的對換意愿，并引導他們完整表述。

教師：“剛才小朋友說了自己的對換計劃，現(xiàn)在請小朋友找位置，把自己的計劃寫出來吧?！?/p>

幼兒：“老師，我不會寫?！薄袄蠋?，計劃書怎么寫啊？”“我不會寫計劃書。”但是，他們也都搬起小椅子坐到桌子邊去了。

幼兒在書寫過程中有的坐得端端正正，有的趴在桌上，有的蹺起腿來。小A把椅子斜放著，半倚在椅子上，并沒有投入到書寫中，而是時不時在教師巡回指導轉(zhuǎn)過身時看向老師，并做出一系列鬼臉。直到活動結(jié)束，他還沒完成自己的計劃書。

教師在巡回指導時更多關(guān)注幼兒的計劃書內(nèi)容，并強調(diào)他們的計劃書應(yīng)該包括“和誰對換，對換后做什么，需要準備什么”三方面內(nèi)容。

計劃書寫完后，教師拿出幾份寫得較為完整的計劃書放在白板上展示，并邀請幼兒來讀?！澳隳懿鲁鲞@是誰的計劃書嗎？看看這張計劃書上寫的什么？”

幼兒小聲回答，被提問的幼兒都不能將計劃書內(nèi)容讀完整。其中一個分享的計劃書上有“淘米”的圖示，幼兒都沒能正確讀出。

教師邀請了這份計劃書的作者給大家讀一遍，他給大家解釋了這是“淘米”的意思，但是在讀自己的計劃書時總停頓，讀不完整，其他小朋友哄堂大笑。

教師又請了幾位小朋友讀自己的計劃書，這幾個小朋友并沒有快速完整地讀出自己的計劃書。教師笑笑說：“自己寫的計劃書都不認識啦?！?/p>

小朋友分享完，教師小結(jié)：“今天我們寫了自己的計劃書，接下來我們應(yīng)該干什么呢？今天回家讓你想對換的人也寫一份計劃書，然后我們就可以過對換節(jié)咯?！?h3>二、前書寫活動中出現(xiàn)的問題及提升策略

（一）掌握前書寫核心經(jīng)驗，與活動本身有機融合

前書寫核心經(jīng)驗是幼兒在前書寫學習和發(fā)展過程中需要掌握的基本的、關(guān)鍵的指標。教師了解這些基本內(nèi)容，有助于準確定位前書寫活動，制定科學的教學目標。這實質(zhì)上是PCK中教師需要掌握的有關(guān)教學內(nèi)容的知識。

案例中，教師沒有明確前書寫活動的性質(zhì)，教學內(nèi)容出現(xiàn)了偏差。活動中，幼兒在執(zhí)筆書寫時面露難色，小A在整個書寫過程中注意力不集中，參與性不高，說明幼兒的書寫意愿不強烈，缺乏書寫興趣；幼兒的坐姿五花八門，沒有形成良好的書寫習慣；從幼兒的作品來看，幼兒對計劃書的內(nèi)容表達不清晰；此外，幼兒計劃書作品上的書寫形式差異較大，且大多數(shù)幼兒讀圖困難，這表明幼兒還未積累太多的書寫形式，難以完成口語和書面語間的轉(zhuǎn)化。這些都表明教師在教學過程中對教學重點的把握不當，沒能正確定位前書寫活動，這實質(zhì)上是因為教師沒有掌握前書寫活動內(nèi)容的核心經(jīng)驗。

首先，教師要掌握前書寫的核心經(jīng)驗，確定前書寫活動的教學重點和關(guān)鍵點。根據(jù)《指南》和《綱要》精神，前書寫的核心經(jīng)驗主要體現(xiàn)在幼兒的書寫意愿與主動性、書寫內(nèi)容、書寫形式以及書寫姿勢四個方面。每個方面的核心經(jīng)驗都有不同的發(fā)展階段，教師只有正確把握前書寫的核心經(jīng)驗以及每個階段的發(fā)展特點，才能明確教學內(nèi)容。其次，應(yīng)根據(jù)活動本身給幼兒提供經(jīng)驗獲得的機會。“我的對換計劃書”活動應(yīng)以書寫計劃書為活動形式，讓幼兒主動表達自己的對換意愿和想法，再通過多樣化的書寫形式轉(zhuǎn)換幼兒的對換內(nèi)容。在書寫過程中，要規(guī)范幼兒的書寫姿勢，培養(yǎng)其正確的書寫行為習慣。再次，教師應(yīng)明確活動中的重要經(jīng)驗，凸顯活動重難點。從活動來看，計劃書內(nèi)容貫穿于整個活動，但從幼兒的現(xiàn)有經(jīng)驗水平來看，重點和難點是計劃書書寫形式與口語轉(zhuǎn)換。教師應(yīng)該將重點放在運用圖示、文字等符號表達幼兒的計劃意愿上，引導幼兒掌握多樣化的書寫形式，突破學習難點。教師只有將活動目標建立在明確這些內(nèi)容的基礎(chǔ)上，才能真正為幼兒提供書寫機會，讓幼兒主動產(chǎn)生書寫興趣，并在書寫過程中逐漸發(fā)展書寫技能。

（二）聚焦幼兒學習過程，了解幼兒發(fā)展水平

幼兒作為學習主體，其發(fā)展特點和水平是教師設(shè)立教學目標的前提，個體差異、學習狀態(tài)是教師提供教學支持的關(guān)鍵。因此，教師應(yīng)該關(guān)注幼兒的學習狀態(tài)，了解其發(fā)展水平，以便提供更適宜的教學支持。這是教師需要掌握的PCK中有關(guān)教學對象的知識。

整個活動中，教師的焦點偏離幼兒，教學活動流于形式。一方面，幼兒的學習狀態(tài)及水平差異沒有引起教師的關(guān)注。在書寫過程中，教師沒有關(guān)注到小A的游離及其沒完成自己的計劃書這一結(jié)果，自然也就不了解小A的學習水平。此外，就計劃書的書寫內(nèi)容來說，有的幼兒表達得完整清晰且有邏輯性，如圖1，“我要跟爸爸對換，對換后我要燒飯，燒飯需要鍋和鏟子”；有的計劃書內(nèi)容表達不夠完整清晰，如圖3，幼兒想表達“我要跟爺爺對換，對換后我要洗車”，但這種水平差異并沒有引起教師的重視。另一方面，教師忽略了幼兒學習過程中的難點。在讀計劃書時，大部分幼兒出現(xiàn)了困難，這既是學習難點，更是幼兒經(jīng)驗水平提升的關(guān)鍵點，但教師對此并沒有提供支持回應(yīng)。教師對幼兒學習方式、特點、難點的忽視，導致其指導缺乏有效性，幼兒的水平?jīng)]有得到提升，讓活動流于形式。

只有關(guān)注幼兒學習狀態(tài)，了解幼兒現(xiàn)有經(jīng)驗水平，并發(fā)現(xiàn)幼兒在學習活動中的難點和困惑，并適時提供支持策略，才能幫助幼兒真正地提升經(jīng)驗水平，同時有助于提升教學質(zhì)量。首先，教師要關(guān)注幼兒的學習狀態(tài)。通過觀察幼兒的學習狀態(tài)，能夠了解幼兒的現(xiàn)有經(jīng)驗水平以及個體差異。如教師可以通過小A的課堂游離表現(xiàn)意識到他的書寫意愿不強烈，主動性不高；也可以從圖1作品中看出作者參與度較高，通過對比可以發(fā)現(xiàn)兩者的差異。其次，要了解幼兒的學習過程。教師可以根據(jù)幼兒的作品來了解。例如，這三幅作品正好體現(xiàn)了幼兒不同的前書寫發(fā)展水平：圖1完整清晰，用圖畫、圖示、文字多種形式體現(xiàn)出“一字一音”的特點；圖2內(nèi)容表達不夠完整清晰，書寫呈現(xiàn)“以圖示意”的特點；圖3中，幼兒通過一幅圖畫來代表一個事件，不能完整表達內(nèi)容。再次，教師應(yīng)該觀察幼兒經(jīng)驗獲得過程中的困難，了解難點本質(zhì)。幼兒讀圖出現(xiàn)困難，其實是幼兒沒有掌握口語與文字符號的轉(zhuǎn)換對應(yīng)關(guān)系。從作品中可以看出，幼兒對同一物體的表達方式有多種，教師應(yīng)該觀察幼兒常用的表現(xiàn)方式，并就此引導幼兒掌握多樣化的表達方式。

（三）提供有效教學支持，提升幼兒前書寫經(jīng)驗

教學策略是教師為提高教學效率而有意識地選擇籌劃教學方式與靈活處理的過程。教師教學策略的一個明顯特征是在目標實現(xiàn)過程中對具體教學方法進行選擇和靈活創(chuàng)造。這也是PCK所要求的教師應(yīng)該具備的有關(guān)教學策略的知識。教學策略的靈活運用有助于促進幼兒的能力發(fā)展，提升活動質(zhì)量。但在本活動中，教師重視外顯教學手段，而忽略了內(nèi)在促進策略，導致幼兒的書寫經(jīng)驗沒有得到提升。

整個活動中，教師常使用的策略是示范、提問、談話、總結(jié)等一些顯性的教學手段，雖然在一定程度上可以給幼兒提供學習支持，但在本活動中，這些支持策略并沒有明顯提升幼兒的經(jīng)驗水平。至活動結(jié)束，低水平幼兒仍不能將自己的口頭語言完整地轉(zhuǎn)化為書面語言；對同一內(nèi)容，幼兒也沒有掌握多種表現(xiàn)形式；對于“淘米”的書寫形式，幼兒仍處于懵懂狀態(tài)。沒有教師的支持，短期內(nèi)幼兒很難憑借自己的認知水平突破“縮小幼兒的書寫水平差異及完成口語與書面語的轉(zhuǎn)化”這一活動重難點。如何提升幼兒的經(jīng)驗水平，才是教師提供教學支持的出發(fā)點，也是教師提高教學質(zhì)量的關(guān)鍵所在。

首先，教師的支持策略應(yīng)適應(yīng)個體差異。在觀察到幼兒書寫內(nèi)容存在差異時，教師應(yīng)根據(jù)幼兒的水平給予不同的指導。如可以讓能完整書寫的幼兒分享自己的作品，重點分享自己的書寫形式，這樣有助于這些較高水平的幼兒了解和獲得更多樣化的書寫形式；在分享過程中教師對他們的書寫完整性給予肯定和表揚，這能給書寫內(nèi)容不清晰、水平較低的幼兒起到隱性示范和指導作用。其次，教師的支持策略應(yīng)推動學習過程。教師展示自己的計劃書時，除了給予幼兒書寫內(nèi)容完整表達的范例外，還可以強調(diào)書面語符號表達形式，幫助幼兒奠定符號認知基礎(chǔ)，從而幫助他們減少書寫時的迷茫感。此外，教師可以讓游離的小A分享自己想要書寫的內(nèi)容，并與同伴討論書寫形式，以此提升小A的參與度。再次，教師的教學策略應(yīng)幫助幼兒攻克學習難點。幼兒出現(xiàn)認圖、讀圖困難時，教師可以請計劃書作者將內(nèi)容讀給大家，并分享自己的書寫形式，還可以對“淘米”的書寫形式展開討論，這樣的思想碰撞會擴展幼兒的認知，豐富幼兒的表達形式?？傊處煹慕虒W策略應(yīng)根據(jù)幼兒的學習狀態(tài)適時調(diào)整，提供能幫助幼兒經(jīng)驗水平不斷提升的支持策略。

三、啟發(fā)與思考

前書寫活動可以給幼兒早期讀寫發(fā)展提供機會，培養(yǎng)幼兒的書寫習慣，使他們更好地適應(yīng)正式書寫。但教學活動中出現(xiàn)的問題是阻礙幼兒學習與發(fā)展前書寫和新經(jīng)驗的主要原因，也是影響教學活動質(zhì)量的關(guān)鍵所在。要解決這些問題，關(guān)鍵在于教師要具備前書寫活動的PCK，尤其是掌握和認識教學內(nèi)容的知識和教學對象的知識。教師在教學活動中應(yīng)明確前書寫活動的核心經(jīng)驗，在分析活動本身內(nèi)容的基礎(chǔ)上設(shè)置教學內(nèi)容，幫助幼兒在活動過程中間接地獲得發(fā)展經(jīng)驗；幼兒的學習狀態(tài)及水平差異是教學目標達成的關(guān)鍵，教師在教學過程中要關(guān)注幼兒的學習過程，這不僅要關(guān)注幼兒的整體發(fā)展狀況，更要捕捉幼兒的發(fā)展差異，并適時提供教學支持，幫助幼兒提升經(jīng)驗。教師在提供支持策略時要因材施教，根據(jù)個體差異提供不同支持，還要關(guān)注到整體學習中的困難，提供支架，幫助解決難點?？偟膩碚f，教師的支持策略要推動幼兒的學習發(fā)展，要注重與幼兒知識內(nèi)化的聯(lián)系，并在“理解—轉(zhuǎn)化—教學—評價—反思—新理解”這一螺旋式上升的過程中提升教學質(zhì)量。

此外，運用PCK分析教學活動，能更高效地分析出教學活動質(zhì)量的高低、教師的專業(yè)化發(fā)展程度以及幼兒經(jīng)驗的掌握程度，這不失為一種高效簡捷的評價方式。因此，教師應(yīng)掌握PCK，并將之合理運用到教學實踐中，有效促進幼兒的經(jīng)驗提升，并加快教師的專業(yè)化發(fā)展。

本文系浙江省哲學社會科學規(guī)劃課題“漢語學前兒童文字意識發(fā)展與教育研究”（課題編號：14NDJC221YB）的研究成果之一。