俞麗

繪本是專門為幼兒設(shè)計(jì)，以豐富多彩的圖畫結(jié)合少量精煉文字的一種圖書，具有生動(dòng)直觀的藝術(shù)形象和歷久彌堅(jiān)的精神內(nèi)涵。在繪本教學(xué)活動(dòng)中，教師往往通過“潤物細(xì)無聲”的引導(dǎo)將讀物的藝術(shù)力量呈現(xiàn)給幼兒，滋養(yǎng)幼兒心靈。本文以繪本《彩虹色的花》為例，探討教師可以通過哪些策略支持幼兒的深度閱讀。

一、突顯矛盾，挖掘故事中的情感沖突點(diǎn)，激發(fā)幼兒的思維碰撞

繪本《彩虹色的花》敘述了一個(gè)溫馨的故事：一朵美麗的花兒在春天綻放，她伸展彩虹般的花瓣走過春天、夏天、秋天、直至冬天。在生命的過程中，她毫不吝嗇自己漂亮的花瓣，每當(dāng)路過她身旁的小動(dòng)物遇到困難時(shí)，彩虹花總是很熱情地給予幫助，將自己的花瓣變成各種有用的東西送給它們，小動(dòng)物們心滿意足地走了，彩虹花也分享著它們的快樂。當(dāng)冬天來臨之際，只剩下枝桿的彩虹花慢慢枯萎并被皚皚白雪覆蓋。第二年春天來臨，朋友們驚喜地看到一朵新的彩虹色花又在陽光下綻放開來……故事簡(jiǎn)單生動(dòng)而細(xì)膩，畫面粗獷而美麗。幼兒已具備了觀察畫面細(xì)節(jié)、閱讀畫面主要情節(jié)的能力，能夠理解主要故事情節(jié)，對(duì)于故事中體現(xiàn)的“助人為樂”的精神，也能初淺感知。那么，如何通過教師的引導(dǎo)，更好地幫助幼兒理解故事內(nèi)涵呢？

我們認(rèn)為，用教材不等于教教材，繪本教學(xué)活動(dòng)要架構(gòu)好文本故事與孩子情感激發(fā)之間的橋梁，這就要求教師研讀文本時(shí)要抓取能引發(fā)幼兒思維碰撞的故事情感沖突點(diǎn)，把“猜想故事中人物心理的變化”納入目標(biāo)。針對(duì)以上設(shè)想，我在繪本教學(xué)“彩虹色的花”中，預(yù)設(shè)了以下問題引發(fā)幼兒思考：當(dāng)彩虹花陸續(xù)把花瓣送給別人，自己越變?cè)匠髸r(shí)，它心里還快樂嗎？當(dāng)它只剩下最后一片花瓣，它還會(huì)舍得給別人嗎？冬天來臨，彩虹花慢慢枯萎，它會(huì)怎樣想？小動(dòng)物們?yōu)槭裁磻涯畈屎缁?？彩虹花的做法值得嗎？?dāng)教師引發(fā)幼兒想象彩虹花內(nèi)心斗爭(zhēng)的矛盾沖突，并投射到幼兒自己身上，那么幼兒對(duì)彩虹花“樂于助人”的行為理解將不僅僅停留于旁觀者的心態(tài)，激烈的思維碰撞讓幼兒進(jìn)行真實(shí)而深入的思考，“分享快樂、樂于助人”的核心思想也將有助于內(nèi)化到幼兒的精神成長之中。

二、活化文本，再現(xiàn)心理，幫助幼兒感受故事的內(nèi)核思想

繪本中的文字簡(jiǎn)潔扼要，符合幼兒的語言習(xí)慣，繪本中的畫面“沉默寡言”，夸張的造型和絢麗的色彩賦予強(qiáng)大的生命力，構(gòu)筑一個(gè)個(gè)幽默、感人的故事。由于幼兒尚不能獨(dú)立閱讀，教師將文本故事呈現(xiàn)給孩子，很大程度上是把沉默著的文字圖畫還原活化為“象”的能力，即具體形象的意境。所以，對(duì)一些閱讀材料，教師在講故事前要進(jìn)行二次創(chuàng)作，整合書中圖畫、文字兩方面內(nèi)容對(duì)故事進(jìn)行串連和細(xì)節(jié)加工，使之語義完整、情節(jié)完整、細(xì)節(jié)生動(dòng)，這樣教師的口語化故事才能充分表現(xiàn)圖畫書內(nèi)容。尤其是納入到集體教學(xué)中去的繪本故事，還要不失原有風(fēng)格，提煉有教育意義和價(jià)值的核心內(nèi)容，選擇其中典型的、適合幼兒的情節(jié)、畫面，生成幼兒繪本，使主題思想相對(duì)集中，呈現(xiàn)一種鮮明的價(jià)值觀。

“彩虹色的花”既是一種花名，更隱含著對(duì)彩虹花兒那樣美好心靈的贊美。彩虹花一次又一次把花瓣送給動(dòng)物朋友，這是一個(gè)助人的過程，也是人物心理不斷變化的過程，這種變化體現(xiàn)在彩虹花心里的快樂不斷累積、感到越來越幸福的過程。五六歲的幼兒能看到故事的情節(jié)，而往往看不到故事里隱含著的人物心理變化，特別是彩虹花快樂而幸福的情緒情感變化往往在聽故事時(shí)觸摸不到，或者看不見。為了突出彩虹色花幫助小動(dòng)物過程中的心理過程，教師對(duì)原繪本故事進(jìn)行了細(xì)節(jié)加工，故事情節(jié)結(jié)構(gòu)、語言對(duì)話也形成一定重復(fù)，便于幼兒遷移對(duì)話，如增加了“xxx把……當(dāng)作了……”的句式，提供表演，讓幼兒在扮演角色的過程中重復(fù)句式進(jìn)入故事情節(jié)；也增加了彩虹花的心里表達(dá)：“我是彩虹色的花，我想和每一個(gè)人分享我的快樂！”這句話成為故事情節(jié)中的一個(gè)“詠嘆調(diào)”，使故事“分享快樂、樂于助人”的中心更為突出，也讓這一主題思想在幼兒心里通過故事情節(jié)的不斷累加得以內(nèi)化。

三、創(chuàng)設(shè)情境，營造氛圍，支持幼兒充分體驗(yàn)故事角色的情感變化

現(xiàn)代建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為：學(xué)習(xí)不是把外界知識(shí)直接輸入到心里的過程，而是以幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，借助他人幫助，利用有效情境，實(shí)現(xiàn)自主建構(gòu)的目的?！芭c其帶著幼兒聽故事，不如讓幼兒進(jìn)入故事”。教師在繪本閱讀中創(chuàng)設(shè)各種有效的情境，讓幼兒更快地融入繪本。

近幾年，我嘗試著在繪本故事中創(chuàng)設(shè)情境，讓幼兒情感在一次次的強(qiáng)化中逐漸豐富。依據(jù)幼兒感性、直觀的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，我設(shè)計(jì)了《彩虹色的花》大圖書，有意識(shí)地把圖畫書中彩虹色的花做成拼裝式，每幫助動(dòng)物朋友一次，就摘下一片花瓣，隨著它一次次地幫助他人，花瓣越變?cè)缴?，彩虹色花越來越難看，但動(dòng)物朋友卻越來越多。畫面非常直觀地展現(xiàn)出了這一動(dòng)態(tài)變化，讓幼兒在故事中體驗(yàn)彩虹色花的內(nèi)心世界。根據(jù)幼兒情緒情感易于感染的特點(diǎn)，我運(yùn)用角色遷移策略讓幼兒介入故事，讓幼兒不知不覺成為故事中的角色，從而在故事情境中體驗(yàn)人物情感心理?；顒?dòng)中，教師賦予幼兒“彩虹色的花”的角色，閱讀故事的過程就是自身作為彩虹色花經(jīng)歷情感變化的過程，教師根據(jù)重復(fù)敘事結(jié)構(gòu)的文體特征，引導(dǎo)幼兒遷移對(duì)話，建構(gòu)故事，并推動(dòng)著故事發(fā)展。教師還可通過語音、語速、語調(diào)、節(jié)奏的變化，用最好的聲音、最真切的感受繪聲繪色演繹繪本，把故事情感表達(dá)得淋漓盡致。同時(shí)，適宜的背景音樂、動(dòng)態(tài)形象的多媒體課件、故事片斷錄音伴隨著教師的動(dòng)情描述，共同賦予故事情感，多管齊下創(chuàng)設(shè)一個(gè)立體的情感共振場(chǎng)，獲得了幼兒群體的認(rèn)同和共鳴。

四、問題貫穿，助推思考，支持幼兒自己做出價(jià)值判斷

提問是激發(fā)幼兒思考的工具，也是教學(xué)過程中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)?；顒?dòng)中教師問題提得好，就會(huì)“一石激起千層浪”，激發(fā)幼兒思考、探索的浪花。故事中深深蘊(yùn)藏著的內(nèi)涵與精神需要幼兒在故事情境中自己感悟出來。然而，幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)有限，“悟”需要依靠教師的引導(dǎo)和點(diǎn)撥，此時(shí)，教師可運(yùn)用中心問題把故事里隱含其中的道理用問題的形式“拎”出來，把“告訴”變“發(fā)現(xiàn)”，引發(fā)思考。

我在活動(dòng)中預(yù)設(shè)的中心問題是“彩虹色花在幫助別人的過程中，什么東西變少了？什么東西變多了？”整個(gè)故事的提問以人物心理的變化貫穿，最后水到渠成提出這個(gè)綱領(lǐng)性問題，把故事深處的“含金”成份提煉出來，讓幼兒去主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)化成自己的一種心得。幼兒分析道：花瓣雖然變少了，但是彩虹花的快樂變多了，朋友變多了，聽了朋友感謝的話，它心中的快樂也越來越多了，所以彩虹色花幫助別人是有意義和值得的?；顒?dòng)中，教師抓住幼兒的話頭，對(duì)幼兒片面的語言進(jìn)行提升、歸納、語義轉(zhuǎn)變、情感放大，閱讀活動(dòng)產(chǎn)生了高度、加深了溫度、拓展了廣度。

閱讀繪本的過程不是認(rèn)知學(xué)習(xí)，而是情感和心理的“新旅程”，幼兒在旅程中經(jīng)歷新體驗(yàn)、獲得新感悟。讓一個(gè)故事成為促進(jìn)幼兒精神成長的載體，這就是繪本教育活動(dòng)的價(jià)值所在。