鄭曉晴

[摘? 要] 教育教學(xué)面臨向核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)型之際，如何汲取課程改革中的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，影響著核心素養(yǎng)培育是否可能達(dá)成. 高中數(shù)學(xué)教師容易積累豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但經(jīng)驗(yàn)的積累不能變成經(jīng)驗(yàn)化的過(guò)程，這樣就會(huì)囿于應(yīng)試而無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng);經(jīng)驗(yàn)化要向理論化轉(zhuǎn)型，這樣才能形成核心素養(yǎng)培育的意識(shí)與動(dòng)機(jī)，從而更好地適應(yīng)新的教學(xué)形勢(shì).

[關(guān)鍵詞] 高中數(shù)學(xué);學(xué)科研究;經(jīng)驗(yàn)化;理論化

當(dāng)前的教育教學(xué)面臨著新的“轉(zhuǎn)型”，從處于“深水區(qū)”的課程改革如何有效地轉(zhuǎn)向核心素養(yǎng)的引領(lǐng)，這是關(guān)系到立德樹(shù)人的重大理論命題. 在此過(guò)程中，需要對(duì)近二十年的課程改革做深度思考，更需要教師個(gè)體對(duì)自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)做出梳理. 如果仔細(xì)研究就可以發(fā)現(xiàn)，其實(shí)此前一輪的課程改革中，專家理論與一線教師的實(shí)踐一直存在著較大的分歧，從課改之初的一線教師對(duì)專家理論的跟隨，到后來(lái)一線教師對(duì)專家理論的反思甚至是質(zhì)疑，在此過(guò)程中還有課改理論專家與學(xué)科專家的辯論甚至是針?shù)h相對(duì). 如此多的矛盾，使得很多一線教師都感覺(jué)無(wú)所適從，于是課程改革逐步走向了沉寂. 由此可見(jiàn)，浮于實(shí)踐上空的理論如果不真正結(jié)合實(shí)際，那必然難以起到真正的引領(lǐng)作用. 那么，是不是由此就可以認(rèn)為理論不重要，而實(shí)踐才是最關(guān)鍵的呢？恐怕也不能建立這樣的邏輯關(guān)系，因?yàn)閷?shí)踐的主體就是一線教師，一線教師日日實(shí)踐，所積累的經(jīng)驗(yàn)與形成的默會(huì)知識(shí)，非理論專家可比，但如果這種經(jīng)驗(yàn)積累變成經(jīng)驗(yàn)化的教學(xué)思路，或者說(shuō)沒(méi)有一點(diǎn)理論化的意識(shí)、無(wú)法建立理論化的途徑，恐怕無(wú)論是對(duì)于課程改革的深化，還是對(duì)于核心素養(yǎng)的培育來(lái)說(shuō)，也都不是什么益事. 因此筆者以為，一線教師基于自身的學(xué)科教學(xué)，并在此基礎(chǔ)上展開(kāi)學(xué)科研究，以讓自己的經(jīng)驗(yàn)上升為理論，是極為必要的. 現(xiàn)結(jié)合高中數(shù)學(xué)教學(xué)，談?wù)劰P者對(duì)此問(wèn)題的淺顯思考.

數(shù)學(xué)學(xué)科研究的經(jīng)驗(yàn)化及其表現(xiàn)

在學(xué)校與個(gè)人層面，數(shù)學(xué)教師教學(xué)研究的途徑主要可能是三條：一是學(xué)校安排教師外出參加的教研活動(dòng);二是學(xué)校層面（備課組層面）進(jìn)行的教研活動(dòng);三是數(shù)學(xué)教師個(gè)體的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、偶爾的理論學(xué)習(xí)以及個(gè)人反思. 需要指出的是，對(duì)于絕大多數(shù)高中數(shù)學(xué)教師而言，由于應(yīng)試壓力的過(guò)于強(qiáng)大，加上數(shù)學(xué)學(xué)科是最主要的學(xué)科之一，這使得數(shù)學(xué)教師的絕大多數(shù)時(shí)間放在對(duì)試題的研究上，如何提升學(xué)生的應(yīng)試能力是數(shù)學(xué)學(xué)科研究的唯一主題. 很少有教師有意識(shí)、有時(shí)間去系統(tǒng)地接觸學(xué)科教學(xué)理論以及宏觀的教育理論. 這實(shí)際上就導(dǎo)致了在一線教師的學(xué)科研究層面，理論與實(shí)踐實(shí)際上是脫節(jié)的，再加上純粹的教育理論演繹，并不能給學(xué)科教學(xué)帶來(lái)實(shí)實(shí)在在的益處，有些所謂名師的理論也不再“接地氣”，因此這些理論無(wú)法得到一線教師的青睞，甚至相當(dāng)一部分教師對(duì)理論是表示不屑的.

理論與實(shí)踐的脫節(jié)帶來(lái)的最大問(wèn)題，正是這種實(shí)踐者與理論者之間的互相不屑，對(duì)于一線教師而言，最大的問(wèn)題就是教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)化.

經(jīng)驗(yàn)是個(gè)好東西，但經(jīng)驗(yàn)化就容易讓教師囿于自身的實(shí)踐邏輯而無(wú)法真正從學(xué)生成長(zhǎng)角度審視自身教學(xué)的更大的空間. 例如，高中數(shù)學(xué)教“圓錐曲線及其方程”，教會(huì)學(xué)生基于分析、綜合的思路，掌握橢圓、雙曲線與拋物線的標(biāo)準(zhǔn)方程與幾何性質(zhì)，進(jìn)而掌握?qǐng)A錐曲線的統(tǒng)一定義、曲線與方程的知識(shí)，以生成解決此類問(wèn)題的技巧、方法，從而能夠應(yīng)對(duì)圓錐曲線中的典型問(wèn)題與重點(diǎn)題型，這是教師學(xué)科研究的唯一重心. 于是教師生成的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)也就是：橢圓、拋物線、雙曲線基本題型、重要題型、最新題型等，與之相對(duì)應(yīng)的就是不同類型、不同地區(qū)的高考真題或者是原創(chuàng)題，而談及原創(chuàng)題，就應(yīng)當(dāng)注意到當(dāng)前的一個(gè)學(xué)科研究的趨勢(shì)，就是地方教研部門、學(xué)校教學(xué)管理部門對(duì)一線教師提出的改題、編題等要求，這實(shí)際上是一種新的學(xué)科研究模式，其基于考試評(píng)價(jià)的需要，以習(xí)題研究引導(dǎo)教師所謂的專業(yè)成長(zhǎng)，已經(jīng)成為一種新型學(xué)科研究途徑，其方向主要是指向教師的試題研究的，最終是指向?qū)W生解題能力的提升的.

作為一線教師，筆者并不懷疑經(jīng)驗(yàn)積累的重要性，但更希望自己以及更多的高中數(shù)學(xué)同行，能夠不再囿于狹隘的經(jīng)驗(yàn)積累，而應(yīng)當(dāng)立足于經(jīng)驗(yàn)積累與理論思考并重，尤其是在核心素養(yǎng)即將引領(lǐng)課程改革進(jìn)一步深化的背景下，如果一線教師仍然對(duì)理論報(bào)以排斥的心理，那顯然不是一件好事. 因而，包括數(shù)學(xué)學(xué)科在內(nèi)的一線教師盡管進(jìn)入學(xué)科研究軌道，并將學(xué)科研究一定程度上與理論接洽，以形成自身或樸素、或華美的理論體系，是尤為必要的.

從經(jīng)驗(yàn)化走向理論化的有效步驟

經(jīng)驗(yàn)化不可取，經(jīng)驗(yàn)化一定程度上走向理論化，是拓展數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)視野、改進(jìn)自身教學(xué)觀念，進(jìn)而讓學(xué)生更好地在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中獲得學(xué)科素養(yǎng)、數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的培育的必然指向. 那么，如何由經(jīng)驗(yàn)化走向理論化呢？筆者結(jié)合理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐反思，提出如下三點(diǎn)建議：

建議一：學(xué)科研究?jī)?nèi)容的選擇

學(xué)科研究并不意味著面向所有的教學(xué)內(nèi)容，尤其是在學(xué)科研究之初，要有效打開(kāi)學(xué)科研究的視野，選擇具有一定代表性的內(nèi)容是十分必要的.

筆者在教學(xué)研究中選擇的是“圓錐曲線與方程”這一內(nèi)容，如此選擇除了因?yàn)槠涫歉呖嫉闹匾M成部分之外，還因?yàn)檫@是數(shù)學(xué)中典型的數(shù)形結(jié)合的知識(shí)點(diǎn)，且三種典型的曲線的得出會(huì)經(jīng)歷數(shù)學(xué)抽象、邏輯推理與數(shù)學(xué)建模的過(guò)程，能夠很好地反映數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的基本要素. 同時(shí)，從知識(shí)編排的角度來(lái)看，從三種圓錐曲線的得出，到三種圓錐曲線標(biāo)準(zhǔn)方程與幾何性質(zhì)的逐一研究，再到統(tǒng)一定義的綜合以及曲線與方程的研究，此過(guò)程中的線索清楚，在知識(shí)展開(kāi)時(shí)學(xué)生的思維容易整合，因而可以在學(xué)生的思維中更好地形成學(xué)習(xí)主線而不會(huì)造成零碎的感覺(jué)，這對(duì)于學(xué)生而言也是一個(gè)很好的體悟數(shù)學(xué)課程魅力的重要內(nèi)容.

建議二：學(xué)科研究?jī)?nèi)容的組織與實(shí)施

在該研究的過(guò)程中，筆者在內(nèi)容組織與實(shí)施中主要進(jìn)行了這樣的幾個(gè)工作：一是研究本內(nèi)容中涉及的數(shù)學(xué)思想方法與核心素養(yǎng)要素. 對(duì)于知識(shí)教學(xué)，已有的教學(xué)經(jīng)歷已經(jīng)積累了足夠的經(jīng)驗(yàn)，而思想方法與核心素養(yǎng)因素則相對(duì)欠缺，研究表明，本章的內(nèi)容教學(xué)中，可以讓學(xué)生顯性體驗(yàn)到的數(shù)學(xué)思想方法以及核心素養(yǎng)因素有：用平面截錐面并得到橢圓、雙曲線、拋物線的過(guò)程中，有幫學(xué)生建立空間表象的過(guò)程，這實(shí)際上與數(shù)學(xué)抽象有關(guān);如果教師在橢圓知識(shí)的教學(xué)中本著精加工的思路，既讓學(xué)生學(xué)到相關(guān)知識(shí)，又讓學(xué)生知曉三種典型曲線的學(xué)習(xí)思路，那就可以讓橢圓知識(shí)學(xué)習(xí)中形成的認(rèn)知有效地遷移到后面的雙曲線和拋物線當(dāng)中去，這里既有知識(shí)上的邏輯推理，也有學(xué)習(xí)品質(zhì)的遷移;在利用三種典型曲線解決實(shí)際問(wèn)題的時(shí)候，曲線的方程與幾何性質(zhì)的運(yùn)用中，模型思路是存在的.

而從宏觀視角看，本內(nèi)容的教學(xué)可以建立“總—分—總”的思路，這樣的內(nèi)容組織，可以讓學(xué)生學(xué)習(xí)此部分內(nèi)容的時(shí)候，對(duì)已學(xué)內(nèi)容有概括，對(duì)將學(xué)內(nèi)容有預(yù)期，這樣學(xué)生無(wú)形當(dāng)中也就有了一個(gè)宏觀視角，有利于知識(shí)的建構(gòu)，也有助于學(xué)生提升學(xué)習(xí)品質(zhì).

如此組織與實(shí)施本內(nèi)容的教學(xué)，學(xué)科核心素養(yǎng)蘊(yùn)含其中，學(xué)生在建構(gòu)知識(shí)的同時(shí)，還會(huì)經(jīng)歷核心素養(yǎng)培育，因而這樣的學(xué)科研究是符合核心素養(yǎng)的基本要求的.

建議三：學(xué)科研究過(guò)程的評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)最簡(jiǎn)單的思路就是：教學(xué)實(shí)施結(jié)束之后，根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)與收獲，看是否符合教學(xué)前的預(yù)期. 核心素養(yǎng)視角下，要建立的教學(xué)預(yù)期可以從知識(shí)的建構(gòu)效果、數(shù)學(xué)思想方法的運(yùn)用、核心素養(yǎng)的體現(xiàn)，以及在問(wèn)題解決的過(guò)程中學(xué)生體現(xiàn)出來(lái)的面對(duì)新情境的知識(shí)應(yīng)用與方法遷移能力.

理論聯(lián)系實(shí)際是教學(xué)的永恒邏輯

其實(shí)，學(xué)科研究的評(píng)價(jià)與教師的教學(xué)反思常常是重疊在一起的，而反思原本就是將經(jīng)驗(yàn)上升為理論的重要途徑，也是理論與聯(lián)系實(shí)際的關(guān)鍵通道.

對(duì)于一線教師而言，理論更多的是默會(huì)的、樸素的，其內(nèi)在于教師之心因而影響教師外在之行，其由樸素的語(yǔ)言表達(dá)并指導(dǎo)教師自身的實(shí)踐，有時(shí)還能對(duì)他人產(chǎn)生影響. 如果說(shuō)高中數(shù)學(xué)需要更多地重視理論的話，那又一個(gè)打通經(jīng)驗(yàn)語(yǔ)言與學(xué)術(shù)語(yǔ)言的關(guān)鍵，就是教師要學(xué)會(huì)用學(xué)術(shù)語(yǔ)言來(lái)解釋自身的教學(xué)實(shí)踐. 比如說(shuō)我們看到學(xué)生在雙曲線與拋物線的學(xué)習(xí)中，自發(fā)地運(yùn)用到前面在橢圓知識(shí)學(xué)習(xí)中的方法時(shí)，就應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到這樣的過(guò)程與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是一致的：橢圓學(xué)習(xí)中積累的經(jīng)驗(yàn)可以成為后續(xù)曲線學(xué)習(xí)的先前經(jīng)驗(yàn)，形成的學(xué)習(xí)思路可以成為學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的思路，因此從這個(gè)角度講，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)是具有解釋作用的，如果將這種解釋作用轉(zhuǎn)換為教學(xué)預(yù)設(shè)，也是可行的.

總之，高中數(shù)學(xué)教學(xué)中，進(jìn)行學(xué)科教學(xué)研究是非常重要的，一線教師積累經(jīng)驗(yàn)是必然的，將經(jīng)驗(yàn)上升為理論則意味著專業(yè)成長(zhǎng)與核心素養(yǎng)培育更可能成為現(xiàn)實(shí)，須關(guān)注、踐行.