【摘要】品德課堂是培養(yǎng)學生批判性思維的陣地之一。教師可以在品德課堂中構(gòu)建來源于兒童生活、與兒童的真實生活相呼應的學習場景，在場景中引發(fā)兒童的認知沖突、行為沖突、經(jīng)驗沖突、需求沖突，在沖突中促進兒童探究、質(zhì)疑、反思，最終讓學生的批判性思維得以發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】場景；沖突；批判性思維

【中圖分類號】G623.15 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）49-0016-02

【作者簡介】王萍，南京市三牌樓小學（南京，210003）教師，一級教師，南京市優(yōu)秀青年教師。

品德課堂是培養(yǎng)學生批判性思維的陣地之一。批判性思維包含三個方面的內(nèi)容：一是主體的批判意識；二是批判性人格，主要表現(xiàn)為獨立思考、敢于質(zhì)疑、追求客觀的精神品質(zhì)；三是批判性思維或問題解決的技巧。對低年級學生而言，批判性思維培養(yǎng)的重要內(nèi)容為主體的探究、質(zhì)疑與反思。人的批判性思維很大一部分是由認識上的沖突而引發(fā)的。當學生為了認知，與周圍事物進行交互作用而出現(xiàn)問題時，心中便會生成強烈的矛盾沖突。在沖突中，學生自然會進行反思與批判，以解決自己應該信什么的問題。為此，教師可以在品德課堂中構(gòu)建來源于兒童生活、與兒童的真實生活相呼應的學習場景，并在場景中引發(fā)兒童的認知沖突、習慣沖突、經(jīng)驗沖突、需求沖突，在沖突中促進兒童探究、質(zhì)疑、反思，最終發(fā)展其批判性思維。

一、借助場景引發(fā)認知沖突

積極地探究身邊的世界，對世界充滿好奇心并積極尋求理解，這是批判意識形成、批判性思維發(fā)展的基礎(chǔ)。為了讓學生學會探究，教師可在教學中，構(gòu)建學習場景，引發(fā)學生的認知沖突。

如：蘇教版《品德與生活》一下《喝水的學問》一課，在討論“喝什么水”的環(huán)節(jié)中，學生一般都會說少喝飲料，可為什么要少喝飲料呢？此時，教師可以構(gòu)建學習場景，帶領(lǐng)學生檢測飲料中的糖到底有多少。當自己的經(jīng)驗與眼前的結(jié)論產(chǎn)生沖突時，學生會進一步地思考飲料中到底是些什么。通過思考、探究，學生發(fā)現(xiàn)可以通過飲料瓶身上的“配料表”來幫助自己尋找答案。在蘋果味飲料的配料表中找一找蘋果在哪里，學生發(fā)現(xiàn)原來飲料中蘋果的味道并不是因為真正放了蘋果，而是因為加了食品添加劑，綠色的飲料是因為加了藍黃兩種色素。

在這樣的學習場景中，由舊知到新知，學生產(chǎn)生思維沖突，現(xiàn)在學的知識與過去學的知識產(chǎn)生沖突，現(xiàn)在學的知識與自我已有的經(jīng)驗產(chǎn)生沖突。在這樣的認知沖突中，自然有探究的發(fā)生，學生自然會批判地認識身邊的世界。

二、借助場景引發(fā)行為沖突

批判性思維有一個顯著的特點，即獨立性，能夠不為外界左右，能大膽質(zhì)疑問難，不迷信權(quán)威，不人云亦云，有自主的思考。質(zhì)疑能力，不是無根之水、無本之木，需要在與學生密切相關(guān)的學習場景中，在思維的矛盾與沖突中發(fā)展。品德課程的一個重要的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)學生良好的行為習慣，如此，教師便可以在學生的已有習慣與有待形成的科學習慣的沖突中，引導其思考自己或他人的某些行為是否正確，從而促使學生質(zhì)疑。

如：蘇教版《品德與生活》二下《我會安排一天的生活》一課，主要的教學目標是幫助學生學會合理安排自己的時間。如果教師認真梳理、仔細研究學生生活的話，就會發(fā)現(xiàn)，一天中學生真正能自己安排的時間少得可憐，也就是每節(jié)課課間的那十分鐘而已，此時，教學便可由此展開。先讓學生說一說課間十分鐘自己會做些什么，教師可以以卡片的形式將學生課間做的事張貼在黑板上，再引導學生思考，這些事情，哪件事情先做、哪件事情后做會比較好。學生根據(jù)自己的習慣，做出的安排不盡相同，有人覺得下課得先上廁所，有人覺得先做好課前準備比較妥當，也有人覺得時間寶貴當然是應該先出去玩，學生各有理由，不一而足。在反駁他人安排，調(diào)整黑板上卡片張貼順序的同時，學生的質(zhì)疑自然產(chǎn)生，別人的安排是否真的不好，自己的想法是否真的就對呢。最終，學生體會到所謂的安排，就是“重要的事情先做”。

在來源于生活的場景中，不同學習個體，由于思維的差異引發(fā)了對立，在個人行為與他人行為、個人行為與科學行為的沖突中，學生的質(zhì)疑能力得到了發(fā)展。

三、借助場景引發(fā)經(jīng)驗沖突

批判性思維作為一個技能的概念可追溯到杜威的“反省性思維”：“能動、持續(xù)和細致地思考任何信念或被假定的知識形式，洞悉支持它的理由以及它所進一步指向的結(jié)論?！迸行运季S的過程是主體創(chuàng)造性地運用反思的方法，解決自己應該相信什么的過程。而在同一主體不同思維觀念的對立與差異、現(xiàn)在學的知識與已有經(jīng)驗發(fā)生的沖突中，可以讓學生對已有知識與經(jīng)驗進行反思。

如：蘇教版《道德與法治》一下《不玩火 防觸電》一課有一個重要內(nèi)容，即讓學生掌握一定的火災逃生技能。在實際生活中，從幼兒園到小學，學校里每年都會組織消防逃生演習，相信不少學生記憶猶新，是有一定經(jīng)驗的，所以教師可以讓學生在回憶自己以往經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，在課堂中組織一次這樣的消防逃生演習。隨著警報聲的響起，課堂中自然形成了一個學習場景。在這個場景中，學生是主體，他們結(jié)合自己平時的知識與經(jīng)驗指導自己的行為。此時，再讓學生作為親身經(jīng)歷者來點評一下剛剛經(jīng)歷的逃生過程，學生就會自然地進行反思，反思自己的行為是否合適，哪里需要改進。在經(jīng)驗的碰撞與反思中，學生總結(jié)產(chǎn)生新的經(jīng)驗，并指導自己的行為。

在這一場景中，學生自己的經(jīng)驗與他人經(jīng)驗的沖突、自我已有經(jīng)驗與現(xiàn)在所學的知識的沖突，無一不指向反思。學生在反思中認識自我、提升自我，在思維的對立、干擾、碰撞中，批判性思維得以發(fā)展。

四、借助場景引發(fā)需求沖突

思維沖突，一般來說，是以內(nèi)隱的形式存在的，是潛在的、隱性的，一般不易被他人察覺。但發(fā)展到一定程度時，思維沖突又可以通過諸如語言、表情、行為等方式明顯地表現(xiàn)出來。學生在生活中最明顯與直接的沖突便是需求的沖突，如自我需求與他人需求的沖突、個人需求與群體需求的沖突、個人需求與師長需求的沖突等。為此，教師可以在課堂中建構(gòu)學習場景，引發(fā)學生的需求沖突。在沖突中，學生進行探究、質(zhì)疑、反思，并在此基礎(chǔ)上學會觀察與判斷，學會推理與辨析，讓批判性思維得到發(fā)展。

如：蘇教版《道德與法治》一上《紅綠燈在站崗》一課，學生在認識了基本的交通標志之后，教師可以出示一幅模擬交通圖，引導學生觀察從一小區(qū)門口到學校大門可以怎么走，學生發(fā)現(xiàn)了兩條路線：一條要走地下通道，另一條則不需要，此時教師可以追問，你選擇哪一條路線呢？如果你從小區(qū)出來時發(fā)現(xiàn)上學快要遲到了，你還愿意繞遠路走嗎？此時學生個體的需求——早點到學校，與師長的需求——安全，產(chǎn)生了沖突。在這樣的沖突中，不需要教師啟發(fā)，學生自己就會爭論起來。繞遠路安全了，但是一定會遲到；走近路不會遲到，但卻不安全，面對這樣的沖突，學生自發(fā)地開始觀察、判斷、選擇與自我調(diào)節(jié)，不論最終討論的結(jié)果如何，學生都經(jīng)歷了批判性思維發(fā)展的過程。

品德課堂中，借助學習場景，引發(fā)學生的思維沖突，在沖突中學生的思維會更加活躍，在探究、質(zhì)疑、反思中，批判性思維會得到發(fā)展。endprint