韋丁文

摘 要 同伴評價在國內英語寫作教學中得到廣泛應用，但由于同伴評價過程中缺乏動態(tài)的思辨環(huán)境，導致同伴評論流于形式、缺乏質量。本文以建構主義為理論依據(jù)，探討了英語寫作教學中同伴評價中所存在的問題，并提出了幫助構建動態(tài)思辨環(huán)境的同伴評價教學實施辦法。

關鍵詞 同伴評價 英語寫作 思辨 建構主義

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A

1引言

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020）指出應創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，遵循教育規(guī)律和人才成長規(guī)律，深化教育教學改革，注重學思結合，幫助學生學會學習。培養(yǎng)思辨能力已被普遍確立為現(xiàn)代教育特別是高等教育的目標之一，因此越來越多的國內學者開始重視大學生思維能力的理論與實踐研究，而“作為培養(yǎng)學生思辨能力最有效的課程之一的寫作”往往與培養(yǎng)“思辨能力”同時展開，相關的研究文獻近年來呈井噴式增長。寫作思辨“一體化”成了二語寫作教學的核心目標之一。本文著眼于英語寫作教學中的同伴評價，以建構主義為理論依托，探討目前英語寫作教學中同伴評價所存在的問題，旨在提出通過同伴評價來構建動態(tài)思辨環(huán)境的教學方案。

2理論框架

建構主義學習理論認為，學習是獲取知識的過程，這種獲取不是依賴外界的單方面輸入，而是學習者在某種情境下，通過他人（教師或者學習伙伴）的幫助，結合自己的知識背景，通過意義的建構而成。這種觀念強調了學習者在學習過程中的主動性和積極性，指出了個體與環(huán)境的相互作用對于學習者習得意義的重要性。 情景、協(xié)作、會話及意義建構是建構主義觀提出的學習的四大要素，即教師通過合理的教學設計，幫助學生創(chuàng)建學習某種知識的情景，給學習者一種代入感，再通過一系列教學活動促成師生、生生的對話與合作，在這個過程中，學習者完成了意義的建構。

建構主義學習理論為二語寫作教學提供了理論依據(jù)和教學啟發(fā)，尤其是對寫作中思辨能力培養(yǎng)。思維屬于認知的高級階段，是對概念或者意義的深加工，所以，要幫助學習者完成意義構建必須培養(yǎng)學習者的思辨能力。在寫作教學中就是說，教師要給學習者創(chuàng)造一種寫作情景，讓他們在這個情景里針對寫作任務進行以上的思維操作，而這樣的思維操作又在和他人的合作（共同完成寫作任務等）和對話（辯論、評價、建議等）中反復進行，學習者的認知得以反復修改和更新，也就完成了意義的構建。這一過程中心智技能的沉淀則作為習得的經(jīng)驗又可以更好地協(xié)助新一輪的意義建構。

3同伴評價

同伴評價（peer review）是寫作過程教學法的重要部分，從認知的角度來看，同伴評價能夠發(fā)展學生的思辨閱讀和分析技能，通過引導學生對某種觀點的交替式討論而關注其意義，最終促成概念的形成和發(fā)展。

近年來，同伴評價在國內二語寫作教學中被廣泛應用和研究。從實施步驟來看，有的教師將同伴評價應用于初稿的修改；一些教師則是在終稿后選出案例進行評價；也有每個修改環(huán)節(jié)都進行同伴評價的；還有的教師因為不信賴學生的語言水平而從不開展同伴評價。從實施媒介來看，有的同伴評價于課堂內進行，面對面的討論評價通常耗時20到30分鐘不等；有的同伴評價則利用計算機輔助的網(wǎng)絡媒介于課外開展。從組織方式來看，同伴評價可以是一對一的，有的是小組評價。從考核方式來看，有的教師將同伴評價只作為一項單純的教學活動，不計入成績；有的則將同伴評價納入形成性評價的一部分?？梢哉f，同行評價的實施方案多種多樣，但由于教師的教學理念和指導方法不同，他們對于同行評價給寫作課帶來的效果則是褒貶不一。盡管學界在反饋的具體形式、特點、功能、媒介等方面依然存在爭議，但從二語習得角度來看，評改肯定有利于學習者。Mo和Zhang的實證研究都肯定了中國學生對于做好同伴互評的能力和態(tài)度。這類研究發(fā)出了積極的信號，它們證明了同伴評價的效果好壞取決于教師本身，而非學生的能力問題，教師需在同伴評價的設計和指導方面改進。

國內英語寫作中同伴評價的開展往往處于“靜態(tài)”模式。同伴評價的常規(guī)實施方案是學生對他人文章進行評價，被評者根據(jù)這些建議對稿件進行修改，教師在學生修改后的基礎上進行再修改。這種反饋方式的問題在于：第一，評價者給出意見后，被評價者并未給予足夠的發(fā)聲機會來辯解或澄清觀點，評價變成了單方向的信息傳遞，并未形成對話。由于缺乏對話，不同的觀點沒有得到交鋒和辯論，相同的觀點沒有得到肯定，很難促進雙方進行意義的建構；第二，評價方并不一定能給出具有說服力的評價，且當這種缺乏說服力的評價沒有人反駁或者質疑時，評價者自身很難去審思評價內容。評價別人則變成一種不受人監(jiān)督的肆意游戲，容易助長“只要給出評價，就算亂說亂講，也沒人會仔細聽或者反駁”的心理，長此以往會降低評價質量和參與度，評價者很可能就只是為了完成評價任務而敷衍；第三，缺乏教師監(jiān)督和參與的同伴評價容易流于形式。教師若只靠在教室里巡邏而不制定有效的監(jiān)督機制，同伴評價很快會變成課堂閑談。這種缺乏“動”的單方向的信息流動，猶如一灘“死水”，即使在扔了一些小石子后泛起漣漪，但也很快回歸靜態(tài)。

正如Condon& Kelly-Riley所言，如果教師不要求學生進行思辨，學生是沒有動力去思辨的；如果教師不告訴學生什么是思辨，學生也不會自己定義思辨；如果教師不設置一個期望并清晰解釋達成期望的方法，那么課程任務和教材則沒有任何意義。

4構建動態(tài)思辨環(huán)境的同伴評價

本文討論的是如何通過同伴評價構建思辨的動態(tài)環(huán)境，而并非提出某種評價思辨的度量表或是分析同伴評價的種類和分布，這是本文與之前文獻的最大不同。為了構建動態(tài)思辨環(huán)境，筆者根據(jù)已有文獻和多年教學實踐提出以下方案，見圖1。

圖1：同伴評價實施方案

4.1 課堂評價

初稿后開展第一輪同伴評價，此環(huán)節(jié)以4-5人一組為單位于課堂上開展，評價的標準可以參考余繼英的批判性反饋訓練問題表。每組評價文章數(shù)不超過該組人數(shù)，總評時長不超過40分鐘。每組中多個評論人分別評論，被評人則需根據(jù)對方意見進行闡釋、質疑、辯論等，最終記錄下對修改初稿有建設性意見的評論人和評論內容，至此完成第一輪同伴評價。為避免評論小組利用自由時間進行閑聊，必要時教師還可進行小組抽查，讓學生當堂做簡短的口頭匯報，作為監(jiān)督。endprint

4.2 在線評價

二稿和初稿相比在語言和內容上都會呈現(xiàn)出良性變化，但依然存在較大的修改空間，此時教師可以利用在線平臺開展同伴評價。在這個階段，學生可以更自由地支配時間，他們只需在設定好的截止日期前完成規(guī)定數(shù)量的文章評價。此輪評價必須挑選新的文章，而非第一輪已評過的文章。這樣操作的目的在于擴大每篇文章的受眾人數(shù)、增加新的評論從而幫助作者拓展寫作思路和內容。被評人繼續(xù)記錄第二輪意見中的建設性評論和評論人，據(jù)此完成終稿。

4.3 同伴評價記錄

同伴評價記錄是這個動態(tài)思辨過程中的有效監(jiān)督手段。第一，它促使被評者思考、質疑收到的評價并篩選出對自己文章最有建設性的意見?？陬^的修改和結論容易因環(huán)境變化而受到干擾，而有跡可循的書面記錄則可以隨時刺激被評者的記憶和思維。其次，評價記錄對于評價者而言是一種監(jiān)督，評價參與者有了與之辯論的受眾，同伴評價則不再是一項可以敷衍的單方向的信息遞送；第三，評價記錄會鼓勵評價者的積極性。評價記錄作為被評者對評價者的肯定被記錄下來，這樣的記錄會納入評價者的形成性考核。

4.4反思日志

反思日志作為培養(yǎng)學生元思維能力的最佳途徑之一，在寫作教學中得以廣泛運用。這個階段中，教師要給予寫作指導，例如反思要包含對寫作主題的理解、構思、觀點的形成和發(fā)展、同伴評價如何指導文稿的修改等。對這些問題的回答是學習者意義建構的過程，會成為學習者將來建構新知識的經(jīng)驗。同時，教師能通過反思日志了解到學習者整個動態(tài)的思辨過程，它非常有效地幫助教師解決教學問題、啟迪新的教學思路，教師本身也獲得了意義的建構。

以上教學方案基于建構主義學習觀中的“協(xié)作”和“會話”而設計，學習者之間通過討論和辯論等形式形成對話，深化了雙方對于某個主題的認識；同時，被評者書面記錄下建設性的評論對評論者而言是一種監(jiān)督和促進，它監(jiān)督評論人的評論態(tài)度，促進優(yōu)秀評論的發(fā)生，相互協(xié)作得以實現(xiàn)；這種評價模式貫穿于課堂內外，學習者之間的對話和協(xié)作不會因時間地點的改變而中斷；最后，對于教師而言，高效的同伴評價既能減輕批改負擔，又能有效促進學習效率，師生共贏。這個教學活動中特別要注意的是，教師雖然為簡介參與者，但一定要嚴格考核該環(huán)節(jié)中涉及到的所有書面記錄，并對出色的評論者和優(yōu)秀的被評文章給予表揚，確保落實激勵機制。

5結語

如果缺乏一個思辨的動態(tài)環(huán)境，同伴評論則會愈來愈流于形式且缺乏質量。因此，本文以建構主義為理論依據(jù)，探討了國內英語寫作教學中同行評價所存在的問題，并提出了幫助構建動態(tài)思辨環(huán)境的同伴評價實施方法。然而，該教學方案還需更多的實證研究來檢驗。而同伴評價作為一項重要的寫作教學環(huán)節(jié)，國內文獻還很有限，需要更多的研究關注。

參考文獻

[1] 孫有中等.英語專業(yè)寫作教學與思辨能力培養(yǎng)座談[J].外語教學與研究，2011，（4），603-608.

[2] Paulus， T.M. 1999. The Effect of Peer and Teacher Feedback on Student Writing. Journal of Second Language Writing， 8（3），265-289.

[3] Mo，J.H. 2005. An Exploratory Study of Conducting Peer Review among Chinese College Students. CELEA Journal，28（6），43-48.

[4] Zhang， J. （2011）. Chinese College StudentsAbilities and Attitudes for Peer Review. Chinese Journal of Applied Linguistics（Quarterly）.34（4）.

[5] Connie， W.& Kelly-Riley， D. （2004）. Assessing and Teaching What We Value： The Relationship between College-level Writing and Critical Thinking Abilities. Assessing Writing. 9：56-75.endprint