王世明

【摘 要】校園危機干預工作非常重要，相關的課堂教學需要擺脫學生被動聽講的困境，使學生主動參與到課堂中來。作者在教學中應用建構主義的思想，并使用基于問題的學習、合作學習，以及點評與講解等方法，激發(fā)學生的學習動力，提升教學質量。

【關鍵詞】危機干預；建構主義；合作學習

中圖分類號： B844.2 文獻標識碼： A 文章編號： 2095-2457（2018）26-0156-002

DOI：10.19694/j.cnki.issn2095-2457.2018.26.071

The application of constructivism to the teaching of School Crisis Intervention

WANG Shi-ming

（School of Teacher Education， Zunyi Normal University，Zunyi Guizhou 563002， China）

【Abstract】The work of school crisis intervention is very important，but lecture method doesnt seem to meet the need of cultivating society-needed talent.And the teaching needs to attract students participate into the classroom.The author apply the thought and method of construtivism to the teaching of school crisis intervention，and use problem-based learning，cooperative learning，commenting and explaining to inspire learners motivation and to promote the quality of teaching.

【Key words】Crisis Intervention；Constructivism；Cooperative Learning

近年來，各種發(fā)生在校園內的自殺、自殺等各類危機事件頻頻見報道，使得校園危機干預工作日趨受到重視。相關調查顯示，僅16年到17年這一年之間網絡上能夠搜索到的關于中小學生自殺的相關信息就有392例之多，而且這些自殺行為主要就是發(fā)生在家里或校園內[1]。

校園危機干預課程正是為那些將來可能從事校園心理健康工作，或是班級和校園管理工作的心理學及相關專業(yè)的學生開設的專業(yè)課程。校園危機干預對于每所學校來說都是一項極為重要的工作，但要讓學生掌握相關的知識和技能卻有一些現(xiàn)實的困難。因為校園危機干預工作的專業(yè)性較強，除了聽講外，只能靠角色扮演等方式來進行演練。校園危機事件的干預工作本身具有突發(fā)性、緊急性、罕見性等特點，不可能讓學生有足夠的真實參與和學習的機會，卻又有學習的必要性。在以講授為主的課堂教學中，許多學生的學習動機較低，因而學習效果不佳。

尤其是大學生相較初、高中生沒有了強大的升學壓力，學習更為自主，而大學寬松的管理和學習氛圍也強化了這一點。在自主學習的過程中，學習動機的影響力大大增強，學習的動機直接關系到學習的質量和持續(xù)性。但這也意味著如果課堂上不能激發(fā)學生強烈的學習動機，只是被動地參與聽課、考試，其學習效果將大打折扣，未來如若從事校園危機干預工作，無疑也會有基礎不扎實等問題。

在當代，建構主義的教育思想早已經深入人心，是“當今世界最具影響力的教育理念之一”[2]。建構主義強調教學要以學生為中心，樹立學生的主體地位，激發(fā)其學習動機。同時，建構主義不僅僅是一種思想和理念，也發(fā)展出了諸多與其教育思想相匹配的方法，如基于問題的學習、合作學習等。

因此，在校園危機干預課程的教學中運用建構主義的思想和方法可以較好地激發(fā)學生的主動性和積極性，做到學生不失主體地位，教師起到重要引導作用。

1 聚集問題，營造故事情境

建構主義認為基于問題的學習可以幫助學習者克服死記硬背，缺乏理解的問題，能夠讓學習者更好地在多情境中恰當使用知識，同時也有利于激發(fā)學習的動力[3]。與問題相應的是學習情境，這是“知識的生長點和檢索線索”[4]。

因此，在校園危機干預課堂教學中，首先根據學習目標和真實問題設計了一系列學習問題。不過，如果將問題直接呈現(xiàn)給沒有相應知識和經驗準備的學生，學生很可能感到無從下手，簡單嘗試后就容易放棄。因此，任務問題和相應的故事情境的營造就顯得格外重要。

在給學生的故事材料中，主角是一位剛參到學校的大學畢業(yè)生，這與學生的身份比較接近，更容易引發(fā)學生的認同，也容易引出各種新手故事。而具體的故事是以日記的形式來展開，這樣的故事可以溶入主角更多的情感和思考，讓故事更具真實感。

而在設計任務問題時，則遵循由易到難，循序漸進的原則。對于較難的任務，將之放到后面，而前面任務的完成，又會給后面的任務提供大量的線索和啟發(fā)。具體的做法是先呈現(xiàn)一些填空題，再引入一些挑戰(zhàn)性活動。

填空可以通過調整提示信息的量來自由調節(jié)問題的難度，同時可以較好地平衡思考的空間和思考的方向。因為填空不像選擇題一樣擁有固定的答案選項，所以學生的思維更加的發(fā)散，也為小組討論預留了較大的余地。同時，由于提示信息的緣故，又不會離題太遠，保證學生的思考方向始終圍繞相關的問題來展開。

在幾項填空之后，可以安排一些更具有挑戰(zhàn)性的項目，比如請學生當一回編劇，將故事改編為幾段微劇本。挑戰(zhàn)活動具有較高的自由度，也比較有難度，因此需要在學生消化完填空題的基礎上再來進行。挑戰(zhàn)性項目既可以幫助學生鞏固之前學到的知識，也可以檢驗學生的學習效果，而學生的創(chuàng)造性也在活動中得到充分發(fā)揮，可以很好地增強學生的學習動機。

2 組建小組，激發(fā)合作與競爭

合作學習是建構主義的主要教學策略[5]。合作學習作為一種有效的學習形式，擁有激發(fā)學生分享、討論，增強學生溝通、協(xié)作能力，促進學習過程中的意義建構等多種良好效用。

具體方法為：將全班學生打散，自由組合，組成多個6-8人的學習小組，呈圓形或方塊狀就座，以方便小組討論。然后，請各小組為自己的小組命名，讓學生適應新的小組學習形式，并增強小組成員的歸屬感。再請各小組代表將各自小組的名字寫在黑板上。這樣所有的學生隨時都可以看到自己小組的名字，進一步強化了小組歸屬意識。

與此同時，告訴學生，每次每個小組得分，全小組同學都將獲得加分，小組所得的分數與大家的平時成績直接掛鉤。在每次某小組得分時，用紅色粉筆在其小組名字后面寫上“+1”，通過直接的視覺刺激，激發(fā)學生的競爭和挑戰(zhàn)欲望。加分是一種非常有效的強化手段，而且因為分數的量化特性，將各小組的表現(xiàn)和取得的成就很好地展現(xiàn)在所有人的面前，促使大家不斷努力。

團體本身具有心理黏性，小組內的合作與小組間的競爭增強了這種心理黏性，使學生不僅僅產生學習上的興趣，還產生了情感上的聯(lián)結，這使得學生擁有了更多的學習動機。就像學生常因為喜歡某個老師，而努力將某門課學好一樣。

在實際教學中，學生表現(xiàn)出極大的熱情，因為以小組為單位可以較好地取長補短，促進學生之間的相互學習，削弱了學習和競爭的壓力。而在小組競爭中，各小組成績的增漲情況激發(fā)了斗志，學習的動力非常強，許多組員即使下課也不愿休息，努力尋找問題的解決辦法。

3 強化互動，點評與講解

盡管激進建構主義者認為并不存在一個絕對的真理，所有的知識都是建構起來的，都具有暫時性[6]。但這并不意味著學生的所有思考和言行都是無所謂對錯，而是需要教師針對性地進行點評和講解，避免學生錯誤地認為怎么想、怎么做都是可以的。教學中真正要消解的其實是絕對的、唯一的所謂“標準答案”。

事實上，在建構主義思想主導的教學實踐中，學生的主體地位被確立，老師的作用卻并未被消滅，相反教師更加重要了。

通過基于真實問題任務型教學使教師的講解時間大量縮減，在學生獨立思考和小組討論的時段中，擁有充足的時間去了解學生的學習情況，照顧到個體差異情況。在小組學習中，各個小組之間往往氛圍差異較大，有的小組討論非常熱烈，成員都樂于發(fā)表意見；有的小組則相對安靜，小組成員間的討論較少；有的小組則是個別積極分子作主導。針對這些情況，教師需要根據不同的情況進行鼓勵、引導和督促，使過于安靜的能多參與討論，特別積極的能學會多一點傾聽，使小組成員都能從中受益。

在小組討論之后，請某個小組代表回答材料后的問題，然后請各個小組代表進行補充發(fā)言和討論。這一輪的討論是小組間觀點的碰撞，教師做的是引導討論，并進行適當的點評，對精彩的發(fā)言進行加分，但并不急于拋出參考意見。隨著討論的深入和教師的引導，學生在激烈的思考和討論中，自己就可以發(fā)現(xiàn)答案。

教師原本的講解時間被縮減，并不會影響講課的質量，因為基本的知識，學生通過獨立思考、小組討論已經進行了初步的吸收，而且還是主動吸收。而對于重、難點的講解，結合對學生回答的點評來展開，使學生愿意聽、愿意思考，并就不理解、不贊同的地方，還會主動向教師提問，所以對教師提供的參考思想和方法表現(xiàn)出了極大的關切。

4 結語

運用建構主義的思想和方法進行授課，相較單純的講授教學法來說，所需時間更長，但學生對知識和技能的掌握情況更好，更為關鍵的是激發(fā)了學生的內在學習動機，使學生能夠主動參與到學習活動之中。學習動機的增長帶來的持續(xù)的學習熱情和知識、技能的增長。

教學形式的改變實際上是教學思想的改變，單純的講授法是以知識為中心，而不是以學生為中心，所以難以激發(fā)學生的內在學習動機，使其主動投入到學習之中來。而以學生為中心意味著將學生的情感、興趣等復雜的考慮進來，教學的任務不但要提供豐富的學習內容，還要激發(fā)其主動吸收知識、建構知識的愿望。

傳統(tǒng)的講授法在課堂中并非被完全丟棄，而是換了一種新的形式存在，教師的引導、講授和分析依然有著不可替代的重要作用。像校園危機干預之類的課程，其知識和技能本身有著一定的標準，教師也不能抱著無所謂對與錯的態(tài)度，鼓勵學生自由建構，否則在實際應用中必然會犯錯誤，甚至鑄成大錯。而且只要方法得當，教師的講授與學生的建構并不存在必然的矛盾，鼓勵自由討論和發(fā)表意見，對精彩的觀點予以肯定，并說明清楚好在那里，就可以營造一個較好的學習氛圍，使學生保持良好的學生動機。

【參考文獻】

[1]楊東平.《教育藍皮書：中國教育發(fā)展報告（2018）》[M].北京：社會科學文獻出版社，2018：257

[2]高文，徐斌艷，吳剛.建構主義研究[M].北京：教育科學出版社，2008：438

[3][美]Anita Woolfolk著.教育心理學（第12版）[M].伍新春 董瓊，燕婷，等譯.北京：機械工業(yè)出版社，2015：284

[4]鐘志賢.建構主義學習理論與教學設計，電化教育研究[J].2006（05）：002.

[5]匡雅輝.建構主義教學理論與教學設計策略[D].華東師范大學，2007：27.

[6]張桂春.激進建構主義教學思想研究[D].華東師范大學，2002：35.