□ 錢旭初，沈　悅

無論從宏觀的戰(zhàn)略布局或頂層的理論構架，還是從實踐形態(tài)的問題聚焦上，我國的社區(qū)教育發(fā)展，都得到了黨和政府在政策法規(guī)方面的規(guī)范和保障，正是這種強有力的支撐，形成了社區(qū)教育良性的外部生態(tài)環(huán)境。同樣，我國社區(qū)教育研究在國家教育方針政策的引領下，尤其是在黨和國家對于社區(qū)教育事業(yè)發(fā)展的戰(zhàn)略部署和實施策略的貫徹落實、宣傳推廣以及實踐總結的直接推動下，伴隨著社區(qū)教育的實踐同步進行，成果數(shù)量不斷增加，研究隊伍不斷壯大，研究維度不斷向縱深發(fā)展，與構建終身教育體系、建設學習型社會、發(fā)展“互聯(lián)網+社區(qū)教育”、加強社區(qū)治理、辦好人民滿意的教育等一系列國家發(fā)展戰(zhàn)略的實施保持高度的一致，從中能發(fā)現(xiàn)社區(qū)教育研究在主題內容、熱點走勢上都呈現(xiàn)出與政策同步發(fā)展的正相關性關系。

一、基于政策形成社區(qū)教育研究的視域和類型

分析歷年來我國社區(qū)教育的一系列政策，可以看出，無論國家層面的宏觀政策頒布，還是各級政府相應的地方性政策、法規(guī)、制度和指導性意見的出臺，我國社區(qū)教育制度體系的框架正在不斷完善，已經初步形成了從上至下、規(guī)模化、序列化以及延續(xù)性和穩(wěn)定性的政策供給態(tài)勢。從政策指向看，它側重于對社區(qū)教育的規(guī)劃、引導、協(xié)調和監(jiān)控，體現(xiàn)了當下我國社區(qū)教育的主體模式，即政府主導行為模式，成為社區(qū)教育政策的顯性特征，成為政府保障與推進社區(qū)教育良好的生態(tài)環(huán)境建設的提供者，成為社區(qū)教育實踐持續(xù)發(fā)展的動力機制。政府憑借其公權力的權威性和政策制度的導向性成為社區(qū)教育的決策者和執(zhí)行者、督查者，成為社區(qū)教育發(fā)展的第一推動力。在政府主導下，開展社區(qū)教育實踐基本遵循兩個維度，即需求導向和問題導向。前者根據政府的號召與決策，以適應和滿足居民學習需求為目標開展社區(qū)教育實踐；而后者則依據黨和政府對社區(qū)教育的整體目標指向，針對社區(qū)發(fā)展，從硬件設施到人員組織、機構框架、活動安排和經費保障、課程建設等進行規(guī)定和規(guī)范，不斷解決社區(qū)教育中的問題，引領社區(qū)教育的發(fā)展走向。

上述社區(qū)教育實踐的兩個維度帶來社區(qū)教育研究具有一個非常重要的特點是，既有相當一部分成果屬于實踐探索的經驗總結，又有相當一部分屬于對政策框架內具體問題的研究。后一類研究成果，并不是真正意義上的社區(qū)教育的政策學研究，而是立足于政策，在其框架內對政策貫徹、闡釋、推廣和實施的策略研究。因而，社區(qū)教育研究的主要驅動力來自社區(qū)教育的政策導向，其研究的視域與主題是建立在發(fā)展和推進社區(qū)教育的相關政策之上的。

回顧我國社區(qū)教育的發(fā)展進程不難發(fā)現(xiàn)，20世紀90年代初期終身教育理念和學習型社會建設，是社區(qū)教育政策體系的核心思想。1993年，中共中央、國務院印發(fā)《中國教育改革和發(fā)展綱要》，首次采用“終身教育”概念，自此，“終身教育”作為國家戰(zhàn)略被不斷寫進相關正式文件之中，成為重要的戰(zhàn)略性教育政策。之后，中共中央、國務院《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》、教育部等七部委《關于推進學習型城市建設的意見》、教育部等九部門《關于進一步推進社區(qū)教育發(fā)展的意見》，以及國務院辦公廳《關于印發(fā)老年教育發(fā)展規(guī)劃(2016—2020年)的通知》……都圍繞著學習型社會建設、構建終身教育體系作出重大部署。2017年，黨的十九大報告提出“建設教育強國，辦好人民滿意的教育”的教育目標和“辦好繼續(xù)教育，加快建設學習型社會，大力提高國民素質”的終身教育基本策略；明確了實施終身教育的終極目標：“以人民為中心”“充分滿足人民群眾身心發(fā)展的需要”。將社區(qū)教育一系列政策、制度加以梳理和歸納，不難發(fā)現(xiàn)其緊扣“終身教育”和“學習型社會”這兩個社區(qū)教育政策體系的基本核心而不斷聚焦，突出“社區(qū)”在學習型社會建設中的服務主體位置，突出“社區(qū)教育”作為特殊教育類型的責任主體地位?！皹嫿ńK身教育體系、建設學習型社會”作為重大的國家教育戰(zhàn)略，為社區(qū)教育提供了政策引領和發(fā)展動力，以此為中心的社區(qū)教育研究也更活躍起來。

從近20年來的社區(qū)教育研究成果看，社區(qū)教育涉及面廣，論述主題也相對分散，但都是圍繞著政策定位，聚焦于政策規(guī)范。尤其是20世紀90年代以后，大量的研究從學習型社會建設和終身教育的“視域”與“主題”出發(fā)，切入社區(qū)教育的實踐，從理念普及、法規(guī)建設、組織規(guī)劃、隊伍建設、資金保障、資源整合、機構設置、運行模式等方面開展研究。在知網刊登的期刊論文中，大量的文獻在標題中就直接使用“在終身教育視野下的……”“基于終身教育理念的……”“學習型社會背景的……”這種格式。諸如《學習型城市視野下的社區(qū)教育發(fā)展研究》[1]《學習型社會視域下社區(qū)教育資源整合的保障機制構建》[2]《終身教育背景下社區(qū)教育研究》[3]《終身學習視域下我國社區(qū)教育課程建設轉型研究》[4]《內涵本質、功能定位與發(fā)展模式——基于學習型社會視野的社區(qū)教育理論研究熱點問題探討》[5]等，無論是標題模式還是行文內容，都將“終身教育”“學習型社會”作為社區(qū)教育研究的立論基點和邏輯依據。可見，在終身教育和學習型社會建設的宏觀政策引領和規(guī)范下，社區(qū)教育研究獲得了理論支撐和問題聚焦，由此充分顯現(xiàn)了政策對于社區(qū)教育研究的導引功能。

2016年，教育部等九部門《關于進一步推進社區(qū)教育發(fā)展的意見》，以及國務院辦公廳《關于印發(fā)老年教育發(fā)展規(guī)劃(2016—2020年)的通知》接連發(fā)布后，針對文件的“解讀式研究”形成了熱潮。2017年以后，全國各類報告會、研討會、培訓會紛紛召開，都以“解讀”作為主題。這些“解讀式研究”，其立論和推演都是基于政策的發(fā)布和主體內容的注釋、評析、說明、強調、推廣、普及，這類“行動研究”對政策的實施和貫徹起到了積極的作用，并成為社區(qū)教育研究的一種特定的文本和闡釋形態(tài)。從符號學的角度看，符號意義包括了發(fā)送者意圖性的意義、符號文本的意義、符號接收者的闡釋意義三部分。這種文本和研究類型的出現(xiàn)，其用途和表達的意義，在于通過發(fā)送者(作者)的深度闡釋，并進一步結合自身的理解和實踐的經驗，來強化符號文本(政策)的內涵，由此刺激符號接收者(社區(qū)教育工作者等)的接受與消化，進而指導實踐的開展。作為一種研究類型，這類闡釋以政策和制度為研究文本，進一步協(xié)助政策和制度劃定了社區(qū)教育深化、推進、發(fā)展的邊界，構筑起了政策—研究者—實踐者三位一體的社區(qū)教育實踐框架和研究體系。以實踐論為基礎，以推動社區(qū)教育的發(fā)展為目標，使得對社區(qū)教育政策的理解更加細致透徹，對實踐的指導更加明確清晰。但這一類基于政策的研究文本，顯然指向比較單一，在如何構建社區(qū)教育的學科理論體系，從政策中闡述出新意，突破簡單的“等值”闡釋方面，還存在相當多的空白和難點。

綜上，政策與研究的正相關關系成為社區(qū)教育研究的鮮明特點。無論是直接將國家政策作為立論基礎進行研究，還是直接對國家政策進行評析、解讀式的研究，政策不僅成為社區(qū)教育研究的“引擎”，更成為觀點和立場的邏輯起點、理論支撐、論述框架，構成了近年來社區(qū)教育研究的基本模式。

二、基于政策確立社區(qū)教育研究的主題和框架

如果說開始于20世紀20、30年代，由梁漱溟、陶行知、黃炎培、晏陽初等一批知識分子所探索、推行的現(xiàn)代社會教育，是“教育救國”“開啟民智”理想指導下的自發(fā)的實踐。那么，新中國成立以后，我國的社區(qū)教育則是在黨和政府的主導下全面開展起來的。無論是從國家層面到省市縣(區(qū))各級政府制定的相應文件、制度，還是從宏觀的戰(zhàn)略性政策到微觀的實施性方案，作為推手與抓手，有效地推動了社區(qū)教育的基礎發(fā)展和均衡發(fā)展；同時也成為社區(qū)教育研究的主要維度和指南。

近20年間，社區(qū)教育的研究者以“終身教育”“學習型社會建設”作為持續(xù)的關注熱點和基本話題，并在這個宏觀的基礎命題之下，不斷衍生出若干細分研究領域，有從橫向的組織構架、融合發(fā)展、資源共享、體系保障等方面拓展，有從縱深的內涵發(fā)展、隊伍建設、課程開發(fā)、品牌建設、資源建設以及評價體系等方面深入，還有從終身教育、全民學習的訴求出發(fā)對不同人群、不同年齡段學習者的學習支持服務進行研究。并且，從最初的理論探討和概念界定，逐漸轉向更多的現(xiàn)實關注，聚焦于“建設”“策略”“啟示”等，以呼應社區(qū)教育政策的貫徹落實。

于舒洋博士在《我國社區(qū)教育中文文獻計量分析——基于CNKI數(shù)據庫》[6]文中，對社區(qū)教育研究近年來出現(xiàn)的主題詞進行了計量分析，可以看出1999年以前主題詞共現(xiàn)主要是社區(qū)、社會化教育。到2000—2010年，關鍵詞則是學習化社會、學習型社區(qū)、終身教育等，但相關研究還比較龐雜，各類教育都有呈現(xiàn)。從2011年到2017年，研究相對集中在終身教育、學習型社區(qū)、成人教育、農村社區(qū)教育等，終身學習、開放大學等成為新的重點。從我國社區(qū)教育研究內容的變化來看，“早期社區(qū)教育的研究內容比較單一，主要涉及家庭教育、學校教育、社區(qū)教育三大塊內容；2000年后老年教育、農村社區(qū)教育、職業(yè)技術教育逐步成為研究熱點；2006—2010年，新增學習型社區(qū)、城鄉(xiāng)一體化、學習型家庭、校外教育、美國等熱點詞匯；2011年以后，熱點詞匯則極大豐富，出現(xiàn)了社會治理、學分銀行、微課程、數(shù)字化學習、網絡平臺、幼兒生活、學習型組織、開放教育、留守兒童、新型城鎮(zhèn)化、新生代農民工、健康教育等眾多熱點詞匯?！毖芯繜狳c的出現(xiàn)和變化，與我國社區(qū)教育實踐以及社區(qū)教育在深化推進過程中的政策引導，尤其是實施細則的落實有密切的關聯(lián)。

我國社區(qū)教育的實踐帶有鮮明的頂層設計與政府推動色彩，加之社區(qū)教育一方面以實踐性為主要內容，另一方面，社區(qū)教育的學科構建、知識體系、作為教育制度的理論建設等方面相比高等教育、職業(yè)教育、基礎教育而言，屬于短板甚至空白，因此，大部分研究的立論依據來自實踐探索和黨、國家的政策與文件。研究領域的分布和政策分解兩個圖譜基本處于重疊狀態(tài)。2015年，教育部職成司《關于推薦全國社區(qū)教育實驗區(qū)、示范區(qū)的通知》(教職成司函〔2015〕124號)中，從政府重視、管理體制和運行機制、三級機構、教育培訓活動、管理者隊伍和教師隊伍、經費投入機制、組織機構建設、內涵建設(包括課程教材建設，實驗項目、隊伍建設、信息化建設等)、體制機制創(chuàng)新、特色品牌項目、示范引領作用等方面提出了明確要求。2016年，教育部等九部門《關于進一步推進社區(qū)教育發(fā)展的意見》中，又明確了社區(qū)教育的工作目標：建立健全社區(qū)教育網絡、明確社區(qū)教育機構職責定位、推進各類學習型組織和學習共同體建設、加強社區(qū)教育實驗區(qū)和示范區(qū)建設、開放共享學校資源、統(tǒng)籌共享社區(qū)資源、充分利用社區(qū)資源、豐富社區(qū)教育內容、創(chuàng)新社區(qū)教育形式、推進社區(qū)教育信息化、大力發(fā)展老年教育、積極開展青少年校外教育、廣泛開展各類教育培訓、重視農村居民教育培訓、加強課程資源的建設、提高社區(qū)教育工作者隊伍專業(yè)化水平；同時，還明確了加強組織領導、拓寬經費投入渠道、完善督查評價機制、推進學習成果積累轉換、營造全民終身學習的社會氛圍等保障措施。

而在2015—2017年度“中國知網”所收錄的以 “社區(qū)教育”為主題詞的1 608篇文獻中，主題集中在區(qū)域社區(qū)教育發(fā)展的概貌和總結(約46篇)、體制機制和制度(約283篇)、隊伍建設(約241篇)、教學模式(約39篇)、課程與教學資源(約54篇)、平臺建設與數(shù)字化(約146篇)、弱勢群體和青少年教育(約182篇)、老年教育(約51篇)、品牌建設(約106篇)、農村社區(qū)教育(約52篇)等幾個方面；另外，還涉及社區(qū)教育問題、策略、評價以及社區(qū)教育與職業(yè)教育、開放大學、社會治理等?？梢哉f，社區(qū)教育研究的主題都在上述兩個同時期出臺的政策框架內。

就區(qū)域社區(qū)教育研究而言，同樣遵循著政策和制度的框架。例如，成都市為滿足社區(qū)居民終身學習需求，促進人的全面發(fā)展，推進城鄉(xiāng)社區(qū)建設和治理，于2016年8月31日通過了《成都市社區(qū)教育促進條例》。在此之后出現(xiàn)的成都社區(qū)教育相關研究文章，許多以“善學出善治”為核心。如《以社區(qū)“善學”促進社區(qū)“善治”的實踐探索》[7]《提升社區(qū)精細化治理水平研究——以成都市社區(qū)治理實踐為例》[8]，均討論了社區(qū)教育服務于社區(qū)治理的解決方案。說明部分時段性研究、區(qū)域性研究新熱點的出現(xiàn)，仍是追逐著政策步伐的。

可以說，我國關于社區(qū)教育的政策和制度，已經成為社區(qū)教育研究的基本指南，政策的覆蓋面與指導性，直接調控了社區(qū)教育研究的核心概念、主題內容。另一方面，已有的社區(qū)教育研究，也確實已經涵蓋和包容各項相關政策和制度的基本范疇。在政策的引導、指導下，研究者自覺劃定了研究的范疇與重點，從而形成了社區(qū)教育研究一個重要的規(guī)律性特征。而超出政策內容圖譜與社區(qū)教育研究主題分布圖譜范圍的，諸如少量的關于社區(qū)教育“學科研究”，社區(qū)教育的哲學、美學、倫理學等研究，作為政策框架范圍外研究者的學術自覺，影響力有限，很難發(fā)展為社區(qū)教育研究的主流。

三、對社區(qū)教育政策與研究互文關系的價值審視

社區(qū)教育研究和社區(qū)教育政策之間構成了明顯的互文和耦合關系，并且這種研究的態(tài)勢還將會延續(xù)。從研究的現(xiàn)狀和整體趨勢看，大部分研究和成果是遵循著政策與制度框架確定的路線進行的?！皩W習型社會”和“終身教育”始終是關注的重點，也一直是社區(qū)教育研究者秉持的宏觀理論視域。與此同時，研究熱點在政策文件所規(guī)定的范疇內，不斷分化和細化，在宏觀視域之下，衍生出若干細分研究領域；研究向縱深發(fā)展，從最初的概念、性質、內容和功能等基礎性介紹，轉向更多地關注實踐模式和對策措施。這就難免出現(xiàn)了在社區(qū)教育研究的論文中，一方面形成了基本研究的類型化主題，如政策文件框架內的社區(qū)教育概貌和綜述、體制機制與管理、品牌建設、數(shù)字化平臺建設、隊伍建設、資源建設與整合等主題，另一方面則大量出現(xiàn)的是案例、總結類的文體，經驗性研究成為主流，作為社區(qū)教育研究的主要模式，其研究領域也集中在政策與制度的框架與范疇內。具體說來，互文性表現(xiàn)為在政策指導下，積極探索實踐，不斷總結提升，從不同角度對如何更好地促進社區(qū)教育發(fā)展，尤其是社區(qū)教育政策的實施與優(yōu)化提供方案和建議。這種類型化、模式化的研究也成為一種特定的“政策工具”，發(fā)揮著決策建議、咨詢服務的功能，以特殊的“上書形式”反過來為政策決策提供幫助。

“政策目標體現(xiàn)了決策者的政治傾向及價值偏好，同時也反映了他對這一問題的認識程度?！盵9]對政策的把握即從上層建筑上把握事物的發(fā)展脈絡。由于社區(qū)教育帶有鮮明的頂層發(fā)動、政府推進特征，依傍于政策的研究對社區(qū)教育的推進發(fā)揮了明顯的借力作用?？梢哉f，社區(qū)教育領域的研究作為特殊的“政策工具”，在對政策起到解釋、說明、分析和信息傳播作用的同時，如何將研究與政府意志逐漸轉化為學者意志、大眾意志，最終尋找到三種意志最佳結合點，很好地發(fā)揮橋梁紐帶作用，是研究的關鍵點和核心點。但恰恰在這一方面，也表現(xiàn)出了研究對政策依賴的強勢和在理論創(chuàng)新上的弱勢。

從另一個角度看，圍繞政策的社區(qū)教育研究已經成為特定的實踐過程的激發(fā)機制與行動指南。實踐是理論的來源,是理論發(fā)展的根本動力，是檢驗真理的唯一標準；同時，理論對實踐有能動的反作用，理論產生的最終目的是為了更好地指導實踐。社區(qū)教育政策制定來自社區(qū)教育實踐，基于政策主旨和框架的社區(qū)教育研究既要能對實踐起到激發(fā)激勵、綱舉目張的作用，也要能夠基于政策的深度分析，為實踐提供破題方法、有效路徑。

由此，依從于政策與制度自覺不自覺地開展研究，進而呈現(xiàn)出政策、實踐與研究三者的耦合，這為我國社區(qū)教育構筑了良好的發(fā)展環(huán)境。但是從學術研究的創(chuàng)新性來看，通過研究提出新見解、新方法，為決策者提供理論支撐只是社區(qū)教育研究的價值導向之一。社區(qū)教育研究不僅在于對政策制度的闡釋與理論推導，也不僅在于在政策制度框架內的實踐驗證，其學術使命還在于促進社區(qū)教育的內涵深化、理論生成，建構符合中國發(fā)展現(xiàn)實邏輯的社區(qū)教育的范疇體系和話語方式，在社區(qū)教育的教育哲學、美學、倫理學、文化學等諸多方面有所突破，這既是今天的局限，也是明天創(chuàng)新的起點。