王志軍+陳麗

【摘 要】

當(dāng)前，以在線學(xué)習(xí)為主要表現(xiàn)形式的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)，因其能夠完整記錄學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)參與過程與結(jié)果，為更加綜合、全面地開展學(xué)習(xí)評價提供了便利。根據(jù)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)教學(xué)交互層次塔，概念交互是最高水平的交互，是評價深層次學(xué)習(xí)是否發(fā)生的重要指標(biāo)。不同的學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的概念交互和學(xué)習(xí)評價方式存在很大差異，本研究以三代遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)教學(xué)法所對應(yīng)的行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)、社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)、聯(lián)通主義學(xué)習(xí)為依據(jù)，對其基本觀點、概念交互特征，以及學(xué)習(xí)評價的目的、內(nèi)容、方式和主體展開了逐一的分析與總結(jié)，旨在幫助研究者與實踐者對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中不同學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)交互以及基于此開展的學(xué)習(xí)評價形成相對系統(tǒng)和深入的認(rèn)識。

【關(guān)鍵詞】 在線學(xué)習(xí)；概念交互；學(xué)習(xí)評價；教學(xué)交互層次塔；學(xué)習(xí)理論；行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)；社會-建構(gòu)主義

學(xué)習(xí)；聯(lián)通主義學(xué)習(xí)

【中圖分類號】 G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2017）12-0012-09

一、引言

當(dāng)前，以在線學(xué)習(xí)為主要表現(xiàn)形式的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)，因其能夠完整記錄學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)參與過程與結(jié)果，為更加綜合、全面地開展學(xué)習(xí)評價提供了便利。根據(jù)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)教學(xué)交互層次塔（陳麗， 2004），概念交互是最高水平的交互，是操作交互和信息交互的根本目的。對概念交互結(jié)果的關(guān)注，是研究教學(xué)交互是否真正促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。概念交互是教學(xué)交互活動的起點和終點，是評價深層次學(xué)習(xí)是否發(fā)生的最終指標(biāo)。因此，在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中，對學(xué)習(xí)的深層次評價實際上是對概念交互水平的評價。

概念交互指學(xué)習(xí)者頭腦中新舊概念之間的相互作用，是一種發(fā)生在學(xué)習(xí)者頭腦中的內(nèi)隱活動，很難被直接觀察、記錄與測量。因此，對應(yīng)的學(xué)習(xí)評價只能夠通過對操作交互和信息交互過程中的外顯行為表現(xiàn)并以信息輸出結(jié)果得以體現(xiàn)。結(jié)合當(dāng)前國際上遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)發(fā)展的實際，概念交互在信息交互的信息輸出中具有多種表現(xiàn)形式，如各種考試和測試中的表現(xiàn)情況，作業(yè)與作品完成情況與創(chuàng)造性，論壇中的討論與參與情況，提出問題和解決問題的能力，知識的遷移運(yùn)用能力，以及學(xué)習(xí)平臺中留下的學(xué)習(xí)痕跡與相關(guān)記錄等。筆者認(rèn)為不同的學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的概念交互和學(xué)習(xí)評價方式存在很大差異。本研究以三代遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)教學(xué)法（Anderson & Dron， 2011）所對應(yīng)的行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)、社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)、聯(lián)通主義學(xué)習(xí)為依據(jù)，對其基本觀點、概念交互特征以及對應(yīng)的學(xué)習(xí)評價的目的、內(nèi)容、主體和方式進(jìn)行了分析。

二、行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)中的

概念交互與學(xué)習(xí)評價

（一）行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)是行為主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論。行為主義學(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)視為通過刺激-反應(yīng)所建立起來的一系列外部的學(xué)習(xí)行為。該理論認(rèn)為知識是客觀的，且存在于學(xué)習(xí)者之外，學(xué)習(xí)的目的就是傳遞和接受客觀的知識體系，是一種初級階段的學(xué)習(xí)。行為主義學(xué)習(xí)把人腦當(dāng)作一個黑箱，只關(guān)注學(xué)習(xí)者接收外部環(huán)境刺激的信息輸入和在特定情境中接收到相關(guān)信息后所作出的反應(yīng)，并不關(guān)注學(xué)習(xí)過程中大腦發(fā)生的變化。因此，行為主義學(xué)習(xí)理論不關(guān)注概念交互是如何發(fā)生的，把概念交互歸為一種不可或者無須認(rèn)知的混沌狀態(tài)，而關(guān)注刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系，學(xué)習(xí)者接受具體的環(huán)境刺激后做出的反應(yīng)就是其學(xué)習(xí)的結(jié)果與評價的依據(jù)，學(xué)習(xí)就是要不斷地強(qiáng)化和維持這種刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)系。教學(xué)的關(guān)鍵在于如何安排特定的刺激及其后果（Peggy， Timothy， 盛群力， 2004a）。定期練習(xí)和復(fù)習(xí)是維持學(xué)習(xí)者反應(yīng)的重要策略（Schunk， 1996）。行為主義學(xué)習(xí)理論對于辨別（回憶事實）、概括（下定義、舉例說明和理解概念）、建立聯(lián)系（應(yīng)用性外推）和聯(lián)索（自動完成某一特定程序）這一類學(xué)習(xí)有效。

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論也認(rèn)為知識是客觀的，并重視知識的獲得，但與行為主義學(xué)習(xí)理論不同的是，它不強(qiáng)調(diào)外顯、可觀察的行為，而關(guān)注學(xué)習(xí)者的內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)，突出更復(fù)雜的認(rèn)知過程，包括概念形成、語言、思維、問題解決與信息加工（Snelbecker， 1974），即關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程的概念化，注重建立新學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者已有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)準(zhǔn)備之間的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)以適當(dāng)?shù)姆绞浇淌诮o學(xué)習(xí)者合適的學(xué)習(xí)內(nèi)容。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識獲得是一種心理活動，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中是一個積極的人，會主動接收、組織、存儲和提取信息。教師的教學(xué)講解、示范、舉例及反例匹配、及時的矯正和反饋性練習(xí)等都是指導(dǎo)學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)的策略。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)信息的精細(xì)存儲（包括知識和運(yùn)用知識的條件），因此記憶在這種學(xué)習(xí)中起到非常重要的作用。先行組織者、類比、層級關(guān)系和矩陣表格等是教學(xué)中常用的記憶提取策略（Peggy， 等， 2004）。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論適宜解釋較為復(fù)雜的信息方式，包括概念形成、推理、問題解決、信息加工等（Schunk， 1996）。

（二）行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)中的概念交互

不論是最初懷特海默提出的格式塔學(xué)習(xí)理論，還是布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)論、奧蘇貝爾提出的有意義學(xué)習(xí)和班杜拉的社會認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，他們對學(xué)習(xí)的關(guān)注都從外顯行為轉(zhuǎn)變到對學(xué)習(xí)者已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與狀態(tài)的關(guān)注。教學(xué)和學(xué)習(xí)的開展應(yīng)該根據(jù)學(xué)習(xí)者已有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)來設(shè)置合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容，并選定相關(guān)的學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)路徑來幫助學(xué)習(xí)者將新學(xué)習(xí)的內(nèi)容有效整合到已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而實現(xiàn)頓悟、認(rèn)知編碼、有意義學(xué)習(xí)和觀察學(xué)習(xí)。因此，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論開始關(guān)注學(xué)習(xí)者的概念交互過程，并基于不同的理論前提和假設(shè)對概念交互的過程做出不同解釋。例如格式塔學(xué)習(xí)理論派的頓悟說強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是從一種有組織的形態(tài)轉(zhuǎn)變到另外一種有組織的形態(tài)的知覺重組過程，即當(dāng)學(xué)習(xí)者先前的組織形態(tài)解釋不了當(dāng)前新問題時，學(xué)習(xí)者對新問題或新事物的知覺就會處于一種無組織、分化的混沌模糊狀態(tài)。學(xué)習(xí)者通過不斷的感知問題、感知新事物，逐漸完成從混沌到有序、有結(jié)構(gòu)的狀態(tài)，即完成知覺重組的過程，從而突然覺察到問題的解決辦法，即頓悟的過程就是一個新舊概念之間持續(xù)交互的過程。這種持續(xù)交互的結(jié)果就是突然獲得了某種技能或者解決了某個問題。endprint

（三）行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)評價

1. 評價的目的

行為主義學(xué)習(xí)理論不關(guān)注概念交互，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論對概念交互認(rèn)識則逐步深入。綜合來看，行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)都認(rèn)為知識是客觀的，知識是存在于學(xué)習(xí)者外部的真實世界中，教學(xué)的目的就是將真實世界的結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行匹配（Jonassen， 1991），讓學(xué)習(xí)者通過記憶、理解、驗證等過程掌握知識。因此，評價的目的在于檢驗學(xué)習(xí)者對相關(guān)知識的記憶、理解和簡單運(yùn)用的程度，并且通過評價促進(jìn)學(xué)習(xí)者努力達(dá)到評價的要求。換言之，行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)中的概念交互是一種相對淺層次的學(xué)習(xí)，適用于結(jié)構(gòu)化良好領(lǐng)域的知識的學(xué)習(xí)。

2. 評價的內(nèi)容

與評價的目的緊密相關(guān)的是，行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)評價的評價內(nèi)容，即評價學(xué)習(xí)者對客觀知識的掌握程度是否建構(gòu)了與外部真實世界結(jié)構(gòu)相同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。從行為主義的視角，即在特定的環(huán)境或者教學(xué)事件中能否激活特定的反應(yīng)，包括回憶事實、記住相關(guān)的定義并舉例說明、理解相關(guān)概念、建立概念間的聯(lián)系并且能夠自動完成某一程序。從認(rèn)知主義視角出發(fā)，即是否掌握了規(guī)則、概念和辨別等形式的知識，并能運(yùn)用這些知識認(rèn)識事物、解決問題。

3. 評價的主體

行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)以教師為中心，尊重知識、尊重權(quán)威，教師與其他知識擁有主體掌握絕對的話語權(quán)。因此，這類學(xué)習(xí)的評價機(jī)構(gòu)一般是教師或第三方的標(biāo)準(zhǔn)化考試單位。

4. 評價的方式

行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)主要適用于對客觀知識的學(xué)習(xí)，評價方法采用標(biāo)準(zhǔn)化測試方式。這種標(biāo)準(zhǔn)化測試包括診斷性評價和總結(jié)性評價兩種。所設(shè)計的問題一般都有標(biāo)準(zhǔn)答案和采分點。題型有常見的填空、判斷、選擇、名詞解釋、簡答、論述6種。為了讓這種評價方式相對公平，建設(shè)基于題庫的標(biāo)準(zhǔn)化考試系統(tǒng)是行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)評價的常見策略。當(dāng)然，這類評價方式的弊端之一是容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)者為了取得高分，短期內(nèi)突擊性學(xué)習(xí)以及作弊行為的發(fā)生，不利于激發(fā)和保持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和積極性（王志軍， 閆洪新， 2017），所以教師在教學(xué)的過程中要使用各種策略來提高學(xué)習(xí)者的積極性并杜絕短期的突擊性學(xué)習(xí)和作弊行為的發(fā)生。

三、社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中的

概念交互與學(xué)習(xí)評價

（一）社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識是“個體依據(jù)自己的經(jīng)驗來創(chuàng)造意義的結(jié)果”（Bednar， 等， 1991）。意義是由人創(chuàng)造而非獲得的，因為我們從經(jīng)驗中得到的意義絕不止一個，所以不可能掌握預(yù)先決定的“正確”意義。面對復(fù)雜問題，學(xué)習(xí)者不是將外部世界的知識遷移到記憶中，而是基于自身的經(jīng)驗，通過與環(huán)境的互動來建構(gòu)自身的解釋。知識具有情境性，因此，任何知識都應(yīng)放在具體情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，并且隨后能夠在具體情境中應(yīng)用。知識具有社會性，每個個體所掌握和處理的知識是有限的，只有通過不斷的討論、協(xié)商等活動才能獲得對知識的深層次建構(gòu)和理解。知識具有網(wǎng)絡(luò)性，由圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)所組成，包括事實、概念、概括化以及有關(guān)的價值、意向、過程知識、條件知識等。學(xué)習(xí)可以從網(wǎng)絡(luò)的任何部分進(jìn)入或開始，即教師既可以從要求學(xué)生解決一個實際問題開始教學(xué)，也可以從給一個規(guī)則入手，等等（張建偉， 陳琦， 1996）。

建構(gòu)主義認(rèn)為人的認(rèn)知是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建立起相關(guān)知識概念，從而使自身的認(rèn)知能力得到發(fā)展。知識是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助他人的幫助并利用相應(yīng)的學(xué)習(xí)資料建構(gòu)起來的（何克抗， 1997）。社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的（何克抗， 1997）。

（二）社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中的概念交互

社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中的概念交互相對于行為-認(rèn)知主義中的概念交互要更復(fù)雜：這種概念交互不僅體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者個體內(nèi)部，而且體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者之間，并且概念交互具有情境性。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識，即當(dāng)知識應(yīng)用到每個實例中時都將融入結(jié)構(gòu)復(fù)雜的概念網(wǎng)絡(luò)中，學(xué)習(xí)者應(yīng)根據(jù)具體情境，以原有知識為基礎(chǔ)，建構(gòu)用于指導(dǎo)解決問題的新的圖式。學(xué)習(xí)者在完成特定情境中的學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中，通過與同伴的討論協(xié)商和協(xié)作交流，將新情境中的知識與自己或者群體間已有的知識與經(jīng)驗體系相結(jié)合并相互作用，從而獲得新的概念或者調(diào)整個體與小組原有的概念體系與經(jīng)驗體系的過程。概念交互的過程不僅僅是學(xué)習(xí)者個體內(nèi)部圖式在同化和順應(yīng)的過程中發(fā)生改變，也是學(xué)習(xí)者之間的圖式相互作用、相互改變的過程。通過個體和集體的概念交互，學(xué)習(xí)者個體和群體的認(rèn)知從一種平衡達(dá)到更高層次的新平衡。社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)發(fā)生的一個重要前提是學(xué)習(xí)者必須是一個積極主動的學(xué)習(xí)者，能夠主動做出獨(dú)立判斷和方向選擇，而不是一個被動的知識接受者。在基于社會-建構(gòu)主義的教學(xué)中，通常需要教師在真實的情境中確定任務(wù)，運(yùn)用認(rèn)知學(xué)徒方法，開展合作或協(xié)作學(xué)習(xí)，交流多種觀點，分享不同見解，在爭辯、討論和提供證據(jù)的社會協(xié)商過程中，運(yùn)用真實的事例、反思等策略，對學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)過程提供幫助和指導(dǎo)，促進(jìn)深層次的概念交互的發(fā)生。

（三）社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)評價

1. 評價的目的

知識建構(gòu)與學(xué)習(xí)者已有的知識和經(jīng)驗與周圍的環(huán)境緊密相關(guān)，因此，不同學(xué)習(xí)者所建構(gòu)的知識存在個體差異性。社會-建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)評價不是為了判斷學(xué)習(xí)者的知識獲得的正誤，而是在承認(rèn)和關(guān)注學(xué)習(xí)者個體差異的前提下，從多個維度對學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)的過程進(jìn)行綜合的評價，評價的目的是為了找到學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)中存在的問題，幫助其認(rèn)識到自身的優(yōu)勢與不足，改變學(xué)習(xí)方式，增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣和動力，更好地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展（賈陸依， 2009），即當(dāng)前所強(qiáng)調(diào)的發(fā)展性評價，其指向不是學(xué)習(xí)成績的提高，而是學(xué)習(xí)者發(fā)展所需的個人綜合素質(zhì)和能力的提升。endprint

2. 評價的內(nèi)容

與評價的目的緊密相關(guān)，評價的內(nèi)容從知識轉(zhuǎn)向了能力，從結(jié)果轉(zhuǎn)向了過程，側(cè)重學(xué)習(xí)者在任務(wù)完成過程中的表現(xiàn)，從而使教師能夠在全面了解的基礎(chǔ)上進(jìn)行有效指導(dǎo)。因為知識具有情境性，學(xué)習(xí)脫離具體情境就難以進(jìn)行遷移。因此，學(xué)習(xí)者必須參與到一個真實的情境中，實際運(yùn)用各種規(guī)則和工具，只有這樣才是有效的學(xué)習(xí)。相應(yīng)地，學(xué)習(xí)結(jié)果的最終評價主要看學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)在促進(jìn)實際運(yùn)用這些工具的思維與業(yè)績方面，有效程度如何（Peggy， 等， 2004b），即知識建構(gòu)的水平。同時，結(jié)合知識的社會性、網(wǎng)絡(luò)性等特性，以及社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者的主動性的要求，對學(xué)習(xí)者的評價也更加多元，包括學(xué)習(xí)動機(jī)、態(tài)度、交流能力、創(chuàng)新意識和實踐能力等。

3. 評價的主體

社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，學(xué)習(xí)者是知識意義的主動建構(gòu)者，知識的建構(gòu)在學(xué)習(xí)者與環(huán)境相互作用的過程中實現(xiàn)，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)活動的主體，教師只是學(xué)習(xí)者知識意義的促進(jìn)者和幫助者。學(xué)習(xí)者與其學(xué)習(xí)同伴是合作和相互促進(jìn)的關(guān)系。因此，社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)評價具有多主體性的特點。學(xué)習(xí)者本人、學(xué)習(xí)伙伴、教師一起構(gòu)成學(xué)習(xí)評價的主體，對應(yīng)的學(xué)習(xí)評價是一個由學(xué)習(xí)者自我評價（自我反思）、同伴評價和教師評價相結(jié)合的立體化的學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系。多主體性評價可以從不同的角度為學(xué)習(xí)者提供評價信息，有利于被評價者更加全面地認(rèn)識自己，也能培養(yǎng)學(xué)習(xí)者向他人學(xué)習(xí)、反思自己并對他人進(jìn)行評價的能力（呂嘯， 余勝泉， 譚霓， 2011）。

4. 評價的方式

因為評價的內(nèi)容是以知識建構(gòu)水平為核心的綜合性、過程性評價，因此評價的方式也更加多元，可以通過觀察、訪談、描述、記錄等方式對學(xué)習(xí)過程信息進(jìn)行分析，以及對學(xué)習(xí)最終產(chǎn)出結(jié)果，包括問題解決能力、創(chuàng)新能力、合作學(xué)習(xí)能力和知識建構(gòu)水平進(jìn)行評價。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生對意義的建構(gòu)過程，強(qiáng)調(diào)在一定的情境下利用各種資源協(xié)作學(xué)習(xí)。這個復(fù)雜的主動學(xué)習(xí)過程使學(xué)習(xí)評價涵蓋了從學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、態(tài)度、能力到情感品德、思辨創(chuàng)新能力、交流合作能力等不同領(lǐng)域，更強(qiáng)調(diào)以質(zhì)性評價為主的形成性評價。主流的評價方式包括基于真實任務(wù)情境與問題、基于電子檔案袋的形成性評價，以及通過質(zhì)性分析方法對意義建構(gòu)內(nèi)容進(jìn)行分析來衡量知識建構(gòu)的水平的評價，還包括學(xué)習(xí)者的自我評價和同伴互評等。

（1）基于真實任務(wù)情境與問題的學(xué)習(xí)評價

真實的學(xué)習(xí)和評價（Authentic learning and evaluation）是指基于真實問題解決的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)從做中學(xué)，這也被認(rèn)為是一種最有效的學(xué)習(xí)方式。網(wǎng)絡(luò)和各種交流、可視化和仿真技術(shù)的發(fā)展為學(xué)習(xí)者提供了從實驗室到真實世界問題解決的真實的學(xué)習(xí)和評價體驗機(jī)會（Lombardi，2007）。真實性也被確定為高等教育數(shù)字化評價的四大維度之一（Tinoca， Pereira， & Oliveira， 2014）?；ヂ?lián)網(wǎng)的發(fā)展為學(xué)習(xí)者在在線學(xué)習(xí)過程中通過查找、評價和使用相關(guān)信息創(chuàng)造知識提供了條件?；谡鎸嵢蝿?wù)情境與問題的學(xué)習(xí)評價可以要求學(xué)習(xí)者在消費(fèi)知識的同時學(xué)會創(chuàng)造和生產(chǎn)知識，也可避免行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)評價中的短期突擊性學(xué)習(xí)的發(fā)生，促使學(xué)習(xí)者認(rèn)真參與學(xué)習(xí)過程，并努力將其學(xué)習(xí)內(nèi)容與生活情境緊密結(jié)合，提高學(xué)習(xí)的動機(jī)與興趣，最終促進(jìn)深度的長期學(xué)習(xí)的發(fā)生。

（2）基于電子學(xué)習(xí)檔案的評價

電子檔案袋是一個通過電子化手段完整記錄包括學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)進(jìn)步、學(xué)習(xí)參與和行為表現(xiàn)等學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)作品、學(xué)習(xí)業(yè)績和學(xué)習(xí)投入度等學(xué)習(xí)結(jié)果，以及學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的反思等內(nèi)容的綜合性材料包（Clark， & Eynon， 2009）。其主要用于學(xué)習(xí)活動中對學(xué)習(xí)和知識的管理、評價、討論和設(shè)計，主要由學(xué)習(xí)者在教師和學(xué)習(xí)同伴的幫助下共同完成，是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)參與的重要體現(xiàn)，也是研究者一致認(rèn)為的最適合社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的評價方式 （Bryant & Chittum， 2013； Bright， 2016）。

（3）意義建構(gòu)內(nèi)容分析框架

古納瓦德納等（Gunawardena，1997）基于一場全球性的基于計算機(jī)的協(xié)作學(xué)習(xí)，建立了一個意義建構(gòu)的內(nèi)容分析框架用來衡量集體知識建構(gòu)的水平，并得到了國際社會的廣泛應(yīng)用（Schellens & Valcke， 2005）。該意義建構(gòu)內(nèi)容分析框架成為國際上用來衡量社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中意義建構(gòu)水平的指標(biāo)。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)能夠完整記錄學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程，為這種質(zhì)性的意義建構(gòu)分析提供了支持。研究發(fā)現(xiàn)，絕大部分意義建構(gòu)都停留在前三個層級，只有少數(shù)情況下能夠達(dá)到第五個層級。因此，社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中的意義建構(gòu)水平與層級的提高，既需要教師更多的引導(dǎo)，也需要學(xué)習(xí)者更加深入地積極參與。

（4）學(xué)習(xí)者自評

學(xué)習(xí)者自評是指學(xué)習(xí)者依據(jù)一定的評價標(biāo)準(zhǔn)對自己的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果進(jìn)行分析和判斷，并對學(xué)習(xí)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)的活動，其實質(zhì)是學(xué)習(xí)主體對自己學(xué)習(xí)意識和行為的反思和調(diào)控。學(xué)習(xí)者自評可以幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我學(xué)習(xí)診斷，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的問題與不足，改進(jìn)學(xué)習(xí)；幫助學(xué)習(xí)者自我反饋，從而調(diào)整學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)計劃、學(xué)習(xí)方法并校正學(xué)習(xí)目標(biāo)，同時也具有自我激勵功能，根據(jù)反饋信息發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢與成效，激發(fā)更高的學(xué)習(xí)熱情與動力。自主學(xué)習(xí)能力是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)過程中需要培養(yǎng)的重要能力。學(xué)習(xí)者自評不僅是一種評價方式，也是培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)能力的重要策略。

（5）同伴互評

同伴互評是由學(xué)生對彼此完成學(xué)習(xí)任務(wù)情況進(jìn)行互評，可采取一對一形式，即結(jié)成學(xué)習(xí)對子，也可以采取一對多、多對一或者多對多形式，應(yīng)用于書面作業(yè)、口頭陳述表演和小組協(xié)同學(xué)習(xí)等活動，同伴互評注重對學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控和反饋（肖俊洪， 等， 2008）。同伴評價對促進(jìn)學(xué)習(xí)者的批判思維能力、反思水平、深度學(xué)習(xí)、學(xué)業(yè)成就、元認(rèn)知、參與學(xué)習(xí)的動機(jī)等有積極影響（Tseng & Tsai， 2010）。近年來，隨著信息技術(shù)、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及在線學(xué)習(xí)的發(fā)展，同伴評價作為一種促進(jìn)協(xié)作學(xué)習(xí)深度開展、促進(jìn)學(xué)習(xí)者的積極參與以及社會化進(jìn)程的策略，被越來越多的研究者和實踐者廣泛應(yīng)用（Mafenya， 2016），尤其是在MOOC的主觀題評價中，一般都采用同伴互評形式（Yousef， Chatti， Schroeder et.al， 2014）。endprint

四、聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中的概念

交互與學(xué)習(xí)評價

（一）聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

由喬治·西蒙斯和斯蒂芬·道恩斯于2005年提出的聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論（Siemens， 2005； Downes， 2007）是數(shù)字時代的學(xué)習(xí)理論，因?qū)ξ磥淼膶W(xué)習(xí)做出前瞻性解釋得到了國際社會的普遍關(guān)注。兩位創(chuàng)始人以及相關(guān)研究者近十年的研究與實踐推動了該理論的快速發(fā)展，形成了較為系統(tǒng)化的哲學(xué)取向、知識觀、學(xué)習(xí)觀、課程觀、教師觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)環(huán)境觀及教學(xué)交互觀（王志軍， 陳麗， 2014）。

該理論中被廣泛引用的是最初提出的8大原則，分別為：①學(xué)習(xí)和知識存在多樣性的觀點中；②學(xué)習(xí)是一個與特定的節(jié)點和信息資源建立連接的過程； ③學(xué)習(xí)也可能存在于物化的應(yīng)用中；④學(xué)習(xí)能力比掌握知識更重要；⑤為了促進(jìn)持續(xù)學(xué)習(xí)，我們需要培養(yǎng)和維護(hù)連接；⑥發(fā)現(xiàn)領(lǐng)域、觀點和概念之間關(guān)系的能力是最核心的能力；⑦流通（準(zhǔn)確、最新的知識）是所有聯(lián)通主義學(xué)習(xí)活動的目的；⑧決策本身是學(xué)習(xí)的過程。在隨后的發(fā)展過程中，又增加了5條原則，包括：⑨在理解中將認(rèn)知和情感加以整合非常重要；⑩學(xué)習(xí)有最終的目標(biāo)：發(fā)展學(xué)生“做事情”的能力；[?]課程不是學(xué)習(xí)的主要渠道，學(xué)習(xí)發(fā)生在許多不同的方式中，如電子郵件、社區(qū)、對話、網(wǎng)絡(luò)搜索、郵件列表和閱讀博客等；[?]個人學(xué)習(xí)和組織學(xué)習(xí)是相互整合的過程；[?]學(xué)習(xí)不僅是消化知識的過程，也是創(chuàng)造知識的過程。

該理論的核心觀點（參見圖1）：知識是一種網(wǎng)絡(luò)現(xiàn)象（Downes， 2005），知識存在于連接當(dāng)中，學(xué)習(xí)過程就是形成三個基本網(wǎng)絡(luò)：神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)、概念網(wǎng)絡(luò)和外部/社會網(wǎng)絡(luò)的連接的過程（Siemens， 2005）；學(xué)習(xí)者具有較高的信息素養(yǎng)（Transue， 2013），是自我導(dǎo)向和網(wǎng)絡(luò)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)者以及知識的創(chuàng)造者；教師是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，影響和塑造著整個網(wǎng)絡(luò)；為了給學(xué)習(xí)者創(chuàng)建復(fù)雜的信息環(huán)境，對應(yīng)的課程必須是開放網(wǎng)絡(luò)課程（如cMOOCs），學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中創(chuàng)造個人學(xué)習(xí)環(huán)境和個人學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)；學(xué)習(xí)目標(biāo)是基于創(chuàng)造的知識生長，即實現(xiàn)知識的流通（Siemens， 2011； Downes， 2012）；創(chuàng)新和教學(xué)交互位于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的核心（Siemens， 2011， p85），其中創(chuàng)新是連接形成的前提和基礎(chǔ)，教學(xué)交互是連接和網(wǎng)絡(luò)形成的關(guān)鍵（王志軍， 陳麗， 2014）。

（二）聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中的概念交互

為了對聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中的教學(xué)交互特征與規(guī)律形成深入的認(rèn)識，我們采取應(yīng)用學(xué)科的系統(tǒng)理論模型建構(gòu)法，依照從理論到實踐的研究策略，基于教學(xué)交互層次塔，結(jié)合聯(lián)通主義情境的特殊性，根據(jù)不同層次對認(rèn)知參與度要求的不同，建構(gòu)了基于認(rèn)知參與度的聯(lián)通主義學(xué)習(xí)教學(xué)交互模型。

為了將聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論更好地運(yùn)用于教育教學(xué)實踐，筆者采取應(yīng)用學(xué)科的系統(tǒng)理論模型建構(gòu)法，依照從理論到實踐的研究策略，基于教學(xué)交互層次塔，建構(gòu)了基于認(rèn)知參與度的聯(lián)通主義學(xué)習(xí)教學(xué)交互模型（Wang， Chen， & Anderson， 2014； 王志軍， 陳麗， 2015），并分析了每個教學(xué)交互層級下具體的教學(xué)交互模式和方式（王志軍， 陳麗， 2016； Wang， Anderson， Chen， & Barbera， 2017）。該模型根據(jù)認(rèn)知參與度由淺入深，將聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的教學(xué)交互分為操作交互、尋徑交互、意會交互和創(chuàng)生交互四層。學(xué)習(xí)者通過操作交互利用社會媒體建構(gòu)學(xué)習(xí)環(huán)境，尋徑交互包括與人的聯(lián)通和與信息的聯(lián)通，意會交互包括聚合與分享、討論與協(xié)商、反思與總結(jié)、決策制定，創(chuàng)生交互包括制品創(chuàng)建和重新合成。四類交互是一個網(wǎng)絡(luò)化而非線性化的過程，并且表現(xiàn)出很強(qiáng)的遞歸性。較低層交互是更高層交互的基礎(chǔ)，高層次交互的開展擴(kuò)展了低層次交互的需求。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)是四類交互作用下螺旋式的知識創(chuàng)新和網(wǎng)絡(luò)擴(kuò)展與優(yōu)化的過程（王志軍， 陳麗， 2015）。

該理論模型前期的概念模型建構(gòu)的過程如下（王志軍， 陳麗， 2015）：根據(jù)教學(xué)交互層次塔，最具體、最底層的交互為操作交互，即學(xué)習(xí)者對媒體界面的操作。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)是一種基于網(wǎng)絡(luò)和媒體的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者只有掌握如何與各種媒體（尤其是社會化媒體和技術(shù)）進(jìn)行交互，才能在此基礎(chǔ)上建構(gòu)自己的學(xué)習(xí)環(huán)境，為更高層次交互的開展奠定基礎(chǔ)。教學(xué)交互層次塔的中間層為信息交互，包括學(xué)習(xí)者與教師、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者以及學(xué)習(xí)者與內(nèi)容的交互三種。在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者面臨的是快速變化的復(fù)雜信息環(huán)境。該環(huán)境中的內(nèi)容不僅分布在網(wǎng)絡(luò)、個體之中，結(jié)構(gòu)分散、碎片化，而且存在著各種噪音和干擾。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)注重創(chuàng)新，通過創(chuàng)新推動知識的生長，進(jìn)而促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)的形成和發(fā)展（王志軍， 陳麗， 2014）。創(chuàng)新的前提和基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)者對碎片化信息之間的連貫性獲得一致的理解，因此該環(huán)境中學(xué)習(xí)需要具有兩項基本能力：尋徑和意會（Siemens， 2011）。尋徑指在復(fù)雜的信息環(huán)境中的導(dǎo)航，包括通過導(dǎo)航找到合適的信息，或者通過找到對應(yīng)的人從而獲得對應(yīng)的信息。意會指在導(dǎo)航的基礎(chǔ)上，對信息進(jìn)一步過濾、提煉和整合，形成自己對信息的理解。尋徑和意會的過程，都是學(xué)習(xí)者和網(wǎng)絡(luò)持續(xù)互動的過程。因此，在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中，該層次的交互包括兩個層次：尋徑交互和意會交互。這二者都是為了在對碎片化信息獲得一致、連貫認(rèn)識的基礎(chǔ)上實現(xiàn)創(chuàng)新，因此最頂層的交互是一種比概念交互更深入的交互，即創(chuàng)新交互。教學(xué)交互層次塔中所表征的概念交互既分布在尋徑交互和意會交互中，也發(fā)生在創(chuàng)新交互中①，如圖2所示。

從概念模型的推演過程可以看出，相對于前兩代聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中的概念交互是一個非常復(fù)雜的過程，這不僅表現(xiàn)在支持概念交互發(fā)生的媒體更加多樣化，概念交互發(fā)生的信息環(huán)境更加復(fù)雜，參與概念交互的學(xué)習(xí)群體更加多樣，而且這種學(xué)習(xí)對概念交互最終產(chǎn)出的結(jié)果更高。要求學(xué)習(xí)者基于所面臨的問題，利用Web2.0和社會媒體等各種開放的社會學(xué)習(xí)軟件，在復(fù)雜的信息環(huán)境中找到合適的資源與人，并與他（它）們進(jìn)行思想的交流與觀點的碰撞，在這個過程中孕育并生成新的概念，并最終將其表征出來，即實現(xiàn)知識創(chuàng)新。這也是三類學(xué)習(xí)中最高級的一類概念交互。概念交互的發(fā)生并不是學(xué)習(xí)的最終目的，根據(jù)聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論所強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)即連接的建立和網(wǎng)絡(luò)的形成的觀點，概念交互的發(fā)生是一個網(wǎng)絡(luò)建立的過程，其目的在于不斷擴(kuò)展與優(yōu)化網(wǎng)絡(luò)。endprint

（三）聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)評價

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論假設(shè)學(xué)習(xí)者都受過教育，能夠判斷哪些信息對自己有用。因此，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論創(chuàng)始人等開設(shè)的一系列cMOOCs都給學(xué)習(xí)者充分的自主，自主決定采用何種技術(shù)、利用何種學(xué)習(xí)空間來學(xué)習(xí)、創(chuàng)建、分享與生成學(xué)習(xí)內(nèi)容（Siemens， 2011， p.80）。學(xué)習(xí)所涉及的內(nèi)容相對比較復(fù)雜和前沿。事先準(zhǔn)備的材料只是學(xué)習(xí)和交互的觸發(fā)點，課程中的很多內(nèi)容需要在學(xué)習(xí)過程中逐漸生成。每個學(xué)習(xí)者建立自己的學(xué)習(xí)空間，來自世界各地的學(xué)習(xí)者可以使用自己想用的軟件來建立連接、分享內(nèi)容、貢獻(xiàn)內(nèi)容、合作學(xué)習(xí)或者擴(kuò)展自己的個人網(wǎng)絡(luò)和專業(yè)網(wǎng)絡(luò)。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者根據(jù)自身實際需要和興趣自主參與學(xué)習(xí)，每個人都有自己身獨(dú)特的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)目標(biāo)。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人指出，從課程組織者的視角出發(fā)，并不關(guān)注對學(xué)習(xí)者的評價。

1. 評價的目的

雖然聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人不關(guān)注學(xué)習(xí)者評價，也沒有研究者對這類學(xué)習(xí)的評價進(jìn)行研究，但筆者認(rèn)為從宏觀的集體聯(lián)通性和微觀的學(xué)習(xí)者個人參與情況兩方面來說，可對某一定時期內(nèi)的聯(lián)通主義學(xué)習(xí)發(fā)生的情況進(jìn)行評價（陳麗，王志軍，2016）。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)評價實質(zhì)上是個人和集體對參與聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的反思，其目的是面向更優(yōu)質(zhì)、聯(lián)通性更強(qiáng)的網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)以及跨領(lǐng)域的快速問題解決與集體知識創(chuàng)新，是一種對當(dāng)前情況做出反思和調(diào)整的適應(yīng)性評價。

2. 評價的內(nèi)容

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)評價包括個人和集體兩個視角。與聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)即連接的建立和網(wǎng)絡(luò)的形成緊密相關(guān)。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)評價內(nèi)容也應(yīng)從個人和集體兩個視角對以下幾方面展開評價：

（1）網(wǎng)絡(luò)的多樣性：包括學(xué)習(xí)者的背景多樣，學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)偏好多樣，學(xué)習(xí)資源的來源多樣，課程使用的技術(shù)多樣，學(xué)習(xí)模式多樣，等等。多樣性越強(qiáng)，其聯(lián)通能力越強(qiáng)。

（2）網(wǎng)絡(luò)的參與度：學(xué)習(xí)者是否積極參與教學(xué)交互的過程，在整個教學(xué)交互的過程中形成了怎樣的社會網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，他們在網(wǎng)絡(luò)中處于什么地位，對網(wǎng)絡(luò)中信息流的控制程度有多高，學(xué)習(xí)者為網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展做出了哪些貢獻(xiàn)，是否跟網(wǎng)絡(luò)中的最關(guān)鍵的節(jié)點建立了較為密切的聯(lián)系，等等。

（3）網(wǎng)絡(luò)的通達(dá)性：與網(wǎng)絡(luò)的多樣性與參與度緊密相關(guān)，網(wǎng)絡(luò)中的個體需要有多長的路徑才能夠與不同背景的人、不同來源的信息之間建立連接，個體發(fā)送的信息能夠快速傳達(dá)到網(wǎng)絡(luò)中的其他個體，能否將不同背景的人聯(lián)通到整個網(wǎng)絡(luò)中？

（4）概念網(wǎng)絡(luò)以及教學(xué)交互所達(dá)到的層級：教學(xué)交互過程中到底聯(lián)通了多少信息，形成了怎樣的概念網(wǎng)絡(luò)，有多少概念（知識）創(chuàng)新，參與者的教學(xué)交互達(dá)到了操作交互、尋徑交互、意會交互和創(chuàng)生交互中哪個層級？由于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)基于集體智慧的知識創(chuàng)新，知識創(chuàng)新的程度應(yīng)成為最高評價指標(biāo)。

3. 評價的方式

因為聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)評價所考察的內(nèi)容非常豐富，所以評價方法也非常多樣，所有能夠為評價內(nèi)容服務(wù)的方法，不管是定性的評價還是定量的評價都可以用于評價。目前比較成熟的方法是社會網(wǎng)絡(luò)分析法。借鑒該方法，我們也可以對聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中的概念網(wǎng)絡(luò)、社會網(wǎng)絡(luò)和技術(shù)網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行分析，并將這三類網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行整合，綜合考察網(wǎng)絡(luò)的多樣性、學(xué)習(xí)者的參與度以及網(wǎng)絡(luò)的通達(dá)性。而對于教學(xué)交互質(zhì)量，即教學(xué)交互所達(dá)層級的考察，則需要用質(zhì)性研究的方法。如前所述，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中的概念交互在尋徑交互、意會交互和創(chuàng)生交互中都有所涉及。

在前期的研究中，筆者曾按照學(xué)習(xí)的認(rèn)知參與度建立了聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中教學(xué)交互模式和方式的分析框架。該框架中對尋徑交互、意會交互和創(chuàng)生交互模式和方式的分析可以用來對教學(xué)交互尤其是概念交互所達(dá)到的層級進(jìn)行分析。

4.評價的主體

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)是三類學(xué)習(xí)中難度最大、對學(xué)習(xí)者要求最高的一類學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者不僅要有很強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力，而且還要有對復(fù)雜信息做出快速判斷、快速尋徑、深度意會以及解決問題和知識創(chuàng)新的能力。因此，能夠深度參與聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者都是反思性、行動能力和創(chuàng)造力極強(qiáng)的學(xué)習(xí)者。他們能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)進(jìn)行深度評估，也能夠?qū)w學(xué)習(xí)的程度有深入的認(rèn)識，他們才是整個學(xué)習(xí)中最有話語權(quán)的評價主體。當(dāng)然，組織這類學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者也能夠?qū)W(xué)習(xí)從多個維度進(jìn)行深入的評價。

五、總結(jié)

學(xué)習(xí)本身是一個非常復(fù)雜的過程，受到許多因素的影響，尤其是學(xué)習(xí)者原有的知識水平以及學(xué)習(xí)者的投入程度。對某一個領(lǐng)域的新手來說有效促進(jìn)概念交互的教學(xué)策略和學(xué)習(xí)評價方式對于對這個領(lǐng)域熟悉的人來說未必有效。因此，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中需要根據(jù)學(xué)習(xí)者原有的水平來確定教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略以及評價方式。喬納森曾將知識的獲得分為入門、熟練和精通三個階段（Jonassen， 1991），并且認(rèn)為入門階段的學(xué)習(xí)適合采用行為-認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)方式。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境最適合熟練階段的知識的學(xué)習(xí)，這樣學(xué)習(xí)者可以找到入門階段學(xué)習(xí)所存在的誤解與偏見，并且通過協(xié)商對入門階段的學(xué)習(xí)進(jìn)行修正和拋棄。筆者認(rèn)為聯(lián)通主義學(xué)習(xí)適合于精通某一領(lǐng)域的人與精通其他領(lǐng)域的人進(jìn)行群體學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)習(xí)者在某個領(lǐng)域有一定的經(jīng)驗后，其從低到高的知識連續(xù)統(tǒng)一體會發(fā)生這樣的變化： ①能了解和應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)則、事實和操作（知道是什么）；②能像專家一樣考慮問題，從一般的規(guī)則推斷至特殊、待解的個案（知道應(yīng)怎樣做）；③當(dāng)采用熟悉的辦法不管用時，能提出和檢驗新的理解方式和行動方式（行動中反思）（Schon， 1987）。這一點與學(xué)習(xí)理論的發(fā)展階段相一致，行為-認(rèn)知主義學(xué)習(xí)知道是什么和知道怎么做兩方面知識的學(xué)習(xí)，而社會-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)者適用于通過在行動中的反思來應(yīng)對非良構(gòu)問題，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)則是采用全球化的視角，通過聯(lián)通各個領(lǐng)域的專家，基于深度的討論、交流，進(jìn)行復(fù)雜問題解決和知識創(chuàng)新。三種類型的學(xué)習(xí)及其評價方式如表1所示。

值得說明的是，真實的學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜的過程，對應(yīng)的學(xué)習(xí)評價也非常復(fù)雜。這些學(xué)習(xí)方式和評價方式并無優(yōu)劣之分，在具體的情境中對學(xué)習(xí)評價的運(yùn)用不能僵化，要根據(jù)內(nèi)容、學(xué)生、教學(xué)環(huán)境與條件等靈活采用多種方法。endprint

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收稿日期：2017-03-25

定稿日期：2017-04-27

作者簡介：王志軍，博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，江南大學(xué) 教育信息化研究中心（214122）。

陳麗，博士，教授，博士生導(dǎo)師，北京師范大學(xué) 遠(yuǎn)程教育研究中心 （100875）。

責(zé)任編輯 郝 丹endprint