胡航+董玉琦

【摘 要】

研究在“技術怎樣促進學習”這一核心命題的多變量探索實驗基礎上，針對“學習內容及其資源”這一變量進行了深入的實證研究。依據(jù)實證研究的過程與結論及其相關理論基礎，分析了S-DIP深度學習資源表征態(tài)，總結了與表征態(tài)映射的數(shù)字化學習資源表征方法及其特征，歸納了深度學習資源的五項開發(fā)原則，構建了CRF深度學習資源開發(fā)模式，最后對深度學習資源的內涵進行了深入理解，提出了其應用策略。

【關鍵詞】 深度學習；數(shù)字化資源；表征；開發(fā)模式

【中圖分類號】 G434 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2017）12-0005-08

學與教的資源是有效教學開展的載體，是學習內容重構后的表征形式。AECT（2005）認為資源具有“技術性”屬性，是人、工具、技術和體現(xiàn)學習者認知規(guī)律的學習材料的集合，目前包括諸如指導者、學習者及其關系，數(shù)字化學習材料，虛擬現(xiàn)實模擬情境，大數(shù)據(jù)分析技術等。鐘志賢教授認為“學習資源是一個系統(tǒng)，包括人、材料、工具、實施和活動五大類，每個要素都有自在的和自為的特性”（鐘志賢， 2001）。研究接受了上述觀點，認為學習資源是在學與教的過程中，有效支持學習對象、學習活動與學習交互的所有資源，本文主要指數(shù)字化資源。數(shù)字化資源作為學習活動的“孿生兄弟”，與其相伴相生，因此，數(shù)字化資源應該是動態(tài)的，應該體現(xiàn)出學習者認知過程的規(guī)律和特征。研究依據(jù)認知科學、學習心理和教學設計等理論，構建了“S-ICIG深度學習（deeper learning）過程模型”，旨在開發(fā)出體現(xiàn)深度學習過程并具有良好效能的數(shù)字化學習資源。

一、研究綜述

（一）現(xiàn)狀與問題

研究分別以“數(shù)字化學習資源”和“數(shù)字化教學資源”為關鍵詞在CNKI（2000-2016年）進行檢索?！皵?shù)字化學習資源”的研究現(xiàn)狀：一是理論層面，主要包括數(shù)字化學習資源的含義、特點與分類的研究，數(shù)字化資源的表征方式，基于數(shù)字化學習資源的教學模式等。二是資源開發(fā)與建設層面，主要包括資源庫、網絡課程、微課等的設計與制作等。三是資源的應用層面，主要基于數(shù)學、物理、化學等學科，對其資源進行靜態(tài)描述與分析，教學過程中的動態(tài)應用實踐較少?？梢姡壳皵?shù)字化學習資源的研究一是重硬件更新，輕資源配套；二是重資源積累，輕資源對認知規(guī)律的把握；三是重資源形式，輕資源在學科教學活動中的應用策略。因此，研究擬從以下三個方面進行設計與開發(fā)：一是依據(jù)深度學習的認知特征，開發(fā)多層次、多形式符合認知規(guī)律的學習資源；二是依據(jù)深度學習的認知過程，開發(fā)具有動態(tài)性、交互性、生成性的學習資源；三是統(tǒng)合上述兩點，聚焦立體學習資源庫的系統(tǒng)性和完整性。

（二）實證研究概述

研究基于依據(jù)CTCL教育技術研究框架，在“技術怎樣促進學習”的多變量（學習方式、學習內容、學習資源、學習序列）探索性實驗基礎上（胡航， 董玉琦， 2017a），以小學數(shù)學“運算與問題解決”為載體，對“學習內容及其資源”單變量設計了“深度學習”在其“學習內容及其資源”層的驗證性實驗（胡航， 董玉琦， 2017c）。研究設計了C-S兩類課堂，包含4個變量水平，于2016年在T市Y小學五年級4個班的數(shù)學課堂展開，為期4周，每天1學時，共20學時。

“學習內容及其資源”單變量驗證性實驗經過學業(yè)成績比較、眼動和ERP腦電數(shù)據(jù)觀測，得出了以下結論（胡航， 董玉琦， 2017b）：一是基于認知過程的學習內容及其資源重構具有較高有效性，主要包括三個方面：①學業(yè)成績顯著提高；②學習者差距縮?。虎蹖W習內容與其數(shù)字化資源配套應用比單項更為有效。二是認知與技術存在交互關系，主要包括四個方面：①在低、中、高三種注意力水平時，實驗組學習內容與其資源的配套應用效果均最佳；②在低注意力水平時，多媒體技術比認知過程更能吸引學習者注意力；③在中等注意力水平時，認知與技術的合力發(fā)揮更大效用；④在高注意力水平時，認知的效用大于多媒體技術。三是“技術設計”而非“技術本身”促進了學習發(fā)展，主要包含三個方面：①多媒體技術能提高學習者注意力；②體現(xiàn)認知過程的學習技術設計更能促進學習者發(fā)展；③技術設計若能體現(xiàn)出認知過程便能達到最優(yōu)效用，否則會增加認知負荷。可見，與經典學習內容以及重構后的學習內容單獨應用相比，數(shù)字化學習資源配套應用改善了學習者學業(yè)成績、吸引了學習者注意力、顯性化了深度學習的認知過程、支持符合深度學習活動的有效開展。

二、理論基礎

（一）圖式

圖式是一種對概念、命題和表象等表征方式進行綜合的表征方法，是指有組織的知識結構用以組織零散的刺激、信息和數(shù)據(jù)及其關系并形成認知結構。圖式包括個人圖式、自我圖式、團體圖式、角色圖式和事件圖式等，分別表示不同主體或客體的認知結構。思維導圖是圖式可視化的有效工具。

（二）認知負荷理論

認知加工最主要的因素是認知負荷（Cognitive Load），指“在對待某種工作、作業(yè)或任務的過程中，所感受到心智負荷與心智努力的負載狀態(tài)”（孫崇勇， 李淑蓮， 2017）。包含三個假設（Jeroen J.G.， 2005）：一是人類信息加工系統(tǒng)由視覺和聽覺兩個通道構成，信息在雙通道中選擇并呈送到短時記憶中；二是短時記憶（工作記憶）的信息容量是有限的，有意義學習必須在短時記憶中進行大量認知加工；三是加工后的信息被送到長時記憶，長時記憶的容量幾乎是無限的?？梢?，短時記憶處理信息的單位數(shù)量是有限的，但人們可以通過擴大每個單位所包含的信息量達到“擴容”的目的。擴容的最基本方法就是采用“結構”形式合理、有效地組織必要的關聯(lián)信息，成為“組塊”，即圖式表征，使之有可能讓更多的獨立信息濃縮進組塊而進入工作記憶，即通過圖式表征資源，減小相同知識量的認知負荷。

（三）教育信息化資源觀

黎加厚教授提出教育信息化的“生命環(huán)境觀”，將其分為五個層次論述，其中一個層次闡述了教學信息化的資源觀。該理論認為信息技術的基本屬性能為學生的學習提供豐富的學習資源，促進學習者發(fā)展，主要包含以下三個觀點（黎加厚， 2002）：一是資源具有“多樣性”特點。新媒體與新技術都不是萬能的，媒體間互為補充，取長補短。二是資源具有“流動性”特點。人的活動是發(fā)展變化的，具有動態(tài)性，教育資源的運行必須與人的活動相統(tǒng)一。三是資源具有“共享性”。在學習過程中，資源共享促進師生/生生互動、交流，最后完成意義建構，在此共享過程中會生成新的資源。endprint

（四）深度學習認知過程

在對課堂深度學習技術進行研究的過程中，解析了深度學習的認知過程，構建了S-ICIG深度學習過程模型，如圖1所示，具體闡釋如下：①深度學習認知過程是圖式構建的全過程，包含內化、調和、歸納和遷移四個階段；②調和、歸納和遷移任意一個階段可根據(jù)學習者個體情況回溯并呈現(xiàn)；③內化階段是學習的入口，即學習者通過PCL活動，參與、感知、體驗和理解學習內容的過程；④調和階段主要在內化的基礎上進行，學習者在這一階段會產生多種理解、疑惑甚至誤解，需要對多種認知進行選擇、重組和反思，進而開始構建自己的認知結構；⑤歸納階段主要對調和階段逐漸統(tǒng)一的認知進行反思和整理，這一階段具有兩項功能：一是形成合理的認知結構，二是在科學認知結構的基礎上融合和選擇不同策略去解決同一問題，從而形成最優(yōu)路徑，為達到“自動化”做準備；⑥遷移階段逐漸形成穩(wěn)定的圖式，并能遷移到不同的情境和問題解決中去，同時在這一過程中也會不斷修正和改良已有圖式。

綜上所述，學與教的數(shù)字化資源建設應該緊緊圍繞學習的認知過程展開，學習者圖式與認知結構的構建過程即是認知發(fā)展與學習活動發(fā)生與進階的過程；認知負荷理論明確了通過圖式表征而“組塊化”的數(shù)字化資源設計要領；教育信息化資源觀強調了數(shù)字化資源的特征；深度學習認知過程為數(shù)字化資源的動態(tài)設計與階段性應用提供了具有指導性和操作性的核心線索。研究依據(jù)上述圖式、認知與數(shù)字化資源觀點進行深度學習資源的表征與開發(fā)。

三、深度學習資源表征

（一）深度學習資源的表征態(tài)

表征態(tài)是依據(jù)學習內容的“生態(tài)流操作范式”（胡航， 董玉琦， 2017d）而映射的深度學習資源表征狀態(tài)，是數(shù)字化資源在認知過程中某一時間內相對穩(wěn)定的表征水平與形態(tài)。這種表征形態(tài)處在連續(xù)不斷的變動中。態(tài)，就是相對穩(wěn)定性，不是確定的“階段”或“層次”，與學習內容和課程的生成過程對應。研究使用“態(tài)”的主要目的就是要與“階段”或“層次”相區(qū)分。緊緊圍繞深度學習認知過程和學習內容的線索，深度學習資源表征態(tài)如圖2所示。

由圖2可知，資源表征態(tài)隨著認知過程而流動，與學習內容映射，充分體現(xiàn)了學習內容重構及其與數(shù)字化資源的一體性。同時，S-DIP資源表征態(tài)不是單純的數(shù)字資源，認知過程體現(xiàn)了人及其活動，在實施過程中所生成的新信息與數(shù)字資源融合，體現(xiàn)出學習資源系統(tǒng)觀。研究依據(jù)認知過程具體闡釋如下：①資源緊圍繞圖式（S）構建過程，對應著“4S”學習內容①（胡航， 董玉琦， 2017d），并在不同認知過程處于不同的水平。選擇狀態(tài)中的核心詞匯：呈現(xiàn)、交互和問題，將其命名為“S-DIP”深度學習資源表征態(tài)。②內化階段主要聚焦“SK”內容，應用知識呈現(xiàn)（knowledge demenstration）、課件演示、內容類比等形式的數(shù)字化學習資源，強調陳述性知識的記憶與理解。③調和階段為了選擇、重組和反思等認知環(huán)節(jié)的有效性，采用“輻射式交互”（radiation interaction）表征，主要學習“SK”“KS”“SS”內容，其中以“SK”為載體，促進學習者協(xié)作、討論、批判等深度學習品質的主動構建與發(fā)展，促進學習者在拋錨式教學為中心的基礎上能有效進行討論、頭腦風暴、情境表演等活動的開展。④歸納階段學習內容主要是“CS”，幫助學習者開始有意識地構建認知結構，采用“聚合式交互”（aggregation interaction）資源。⑤遷移階段提供“問題情境”（problems situation），學習者通過綜合應用的方式進行變式（variation）訓練，從而提高問題解決能力，進而培養(yǎng)設計和創(chuàng)造性思維。

（二）深度學習資源的表征方法

依據(jù)認知過程中每一個階段的學習內容及其資源表征態(tài)的特性，結合實證研究中的資源存在形式與應用范式，研究歸納了深度學習資源的表征方法。表1根據(jù)資源表征態(tài)映射了課堂深度學習過程中采用的教學媒體及其配套資源形式，并闡釋了其支持教學的方法與過程。由表1可知：①經典教學媒體與信息化設備相結合，如黑板板書與利用平板操作的在線平臺交互；②靜態(tài)與動態(tài)資源交替使用，如文本、動畫、游戲等；③資源支持教學的過程中與學習內容、學習方式等相匹配，如通過頭腦風暴、游戲、情境表演等合作方式融合學科內容、理解策略和社會技能；④教學媒體與對應資源按照資源表征態(tài)“流動”運行。

表2依據(jù)教學媒體特性劃分維度（何克抗， 李克東， 2003），分析了研究中所應用的教學媒體及資源特性。由表2可知不同的媒體及資源具有不同的特性，在實際教學過程中要根據(jù)學習者情況、學習內容和學習環(huán)境進行實時調節(jié)和選擇。

表3依據(jù)基于知識分類的視覺表征方法（朱永海， 2013），歸納了實證研究中用于深度學習內容的數(shù)字化表征方法，并提供了對應的案例，供在實踐中修正、檢驗和進一步推廣。資源表征方法的具體形式闡釋如下：①“SK”學習知識部分主要采取了概念圖、圖解法和等級目標分級三種表征形式。其中，概念圖主要是將四則混合運算規(guī)則、運算定律等零散、孤立的事實性知識通過各種關系形成一個有意義的網絡結構，最后形成“組塊類”。圖解法主要用直觀的圖形方式揭示簡單問題解決中的相關要素及其關系，如“SK”列舉中用三個圖表明了A、B、C、D、E五位同學循環(huán)比賽的關系。等級目標分級是認知技能中問題解決的典型方法，每個操作階段都有明確的目標并指向最終的問題解決；小學數(shù)學中四則混合運算和應用題都屬于問題的解決，只是表現(xiàn)的方式有所區(qū)別。②“KS”是“SK”的對應策略，其中“SK”是顯性的，“KS”是隱形的。為了促使學習者理解并深入挖掘顯性和隱形之間的關系及其運用策略，研究主要采用了“冰山圖”。冰山圖實際是將一個事物的構成因素分成兩個方面：可見的與不可見的。借用冰山模型來表征同一事物中各顯性和隱性要素之間的關系及其轉換特征。例中列舉了“提公因式策略”在四則混合運算中的典型運用。③“SS”社會技能部分主要提升學習者個體表達技能、協(xié)調團隊成員之間溝通與合作的能力，主要采取了隱喻法、四格漫畫和聯(lián)覺法。其中，隱喻法作為一種修辭手法，在類似物的暗示之下讓學習者感知、想象并體驗溝通、合作的心理過程，如游戲模擬中的活動。四格漫畫是一種古老的“用圖說事”表征形式，用開端、發(fā)展、高潮和結局四個畫面給出意想不到的結果。學習者在趣味和出奇制勝中體會人際技巧，例中用“熊貓眼”展示了學習態(tài)度。聯(lián)覺法是指各種感覺之間產生相互作用的心理現(xiàn)象，即對一種感覺的刺激觸發(fā)另一種感覺的現(xiàn)象，如情境模擬通過視覺隱喻、烘托等觸發(fā)學習者的多種感官，從而激發(fā)其情感共鳴。④“CS”認知結構主要用思維導圖可視化學習者大腦中的圖式，例中展示了“整數(shù)運算”性質，包含概念、關系和應用題目等，從而形成立體的系統(tǒng)化圖式結構。⑤變式訓練中主要提供不同的情境問題，以促進學習者知識遷移。研究采取了“蒙太奇”手法，原意是一系列畫面的不同“組裝”會產生不同的效果，用來提供給學習者不同的情境問題。列舉中主要展示了“植樹問題”的不同應用領域。endprint

（三）深度學習資源的特征

綜合深度學習資源的表征態(tài)和表征方法，具有六大特征，具體闡釋如下：①多樣性：表2中呈現(xiàn)了七種資源，并且在表3中有九種表征方法，足見深度學習資源的多樣性，且研究還只是管中窺豹。多樣性能豐富地表征“4S”知識構成的復雜性，同時滿足學習者多感官通道的需要。②流動性：資源不是靜態(tài)的，而是隨著認知過程主線索的進階而動態(tài)變化，有效支撐學習者認知過程的發(fā)展。③共享性：每一位學習者雖然有自己根據(jù)認知診斷后的個性化學習資源，但“群簇”內外均存在個體表達、討論與合作等行為，資源共享提高了資源的利用率和教學有效性。 ④交互性：在資源共享的過程中，人機、師生和生生之間均存在著豐富的交互行為，包含知識傳遞、思維碰撞、情感交流、靈感偶發(fā)等過程。⑤生成性：在交互的過程中，隨著對資源傳遞、理解與感知，學習者在思維批判中創(chuàng)造出新的觀點、方法和策略，從而生成新的資源，創(chuàng)造性思維在此萌芽并發(fā)展。⑥情境性：上述各類活動并不是零散和孤立的，而是面對真實情境問題的解決，促進學習者舉一反三能力的發(fā)展。

四、深度學習資源開發(fā)

（一）深度學習資源開發(fā)原則

依據(jù)深度學習資源的表征態(tài)和表征方法，研究數(shù)字化學習資源的開發(fā)，在資源開發(fā)過程中遵守以下五項原則。

1. 事實性知識組塊化，降低認知負荷

事實性知識具有零散性、孤立性等特征，其數(shù)據(jù)和信息常因瑣碎和信息量大而難以直接辨認出其關系，從而增加學習者認知負荷。因此，在資源開發(fā)過程中需要設計者找到其內在邏輯關系，做“結構化”處理而形成組塊化體系，從而降低認知負荷，促進新知識向“原有認知結構”同化和順應，最終構建新的圖式。

2. 認知技能程序化，體現(xiàn)認知過程

認知技能是認知過程序列，通過若干個“產生式”——“條件（C）-行動（A）”構成復雜的“產生式系統(tǒng)”而形成復雜的心理機制。該系統(tǒng)通過“控制流”形成相互關系。資源開發(fā)要可視化出這種程序化過程，讓學習者厘清復雜的心理認知過程，為“自動化”做好準備。

3. 問題解決模態(tài)化，提升“自動性”

問題解決是認知技能的辨別、概念、規(guī)則和高級規(guī)則綜合運用的高級形態(tài)，包括運用知識進行問題解決的智慧技能和運用元認知策略不斷調節(jié)的過程，本質上是一種思維構建過程。因此，在深度學習中，支撐資源應幫助學習者進行思維建模，便于在理解認知過程的基礎上，對問題各層面及要素關系進行系統(tǒng)思考，最后形成“專家知識”，“自動化”處理問題。

4. 策略性知識融合化，實現(xiàn)“知-策一體”

策略性知識是學科知識的“孿生兄弟”，是問題解決的潤滑劑，與學科知識相伴相生卻又最容易被教師和學生所忽略，或即使了解卻不會流暢應用。因此，在資源開發(fā)過程中應該深入挖掘“KS”知識，將其與 “SK” 融合，實現(xiàn)“知識-策略一體化”。資源表征中“冰山圖”即是為了強調“深入挖掘”潛在的策略并與表象知識一體化融合。

5. 情感知識可感化，產生“情-意-行”共鳴

學習過程不只是認知，而是知、情、意協(xié)調發(fā)展。個性化-合作學習既需要個體表達、成員溝通和情感融合等要素的支撐，同時也是發(fā)展這些人際能力的方式。資源開發(fā)不只是知識的傳遞與理解過程，而是學習品質的協(xié)調發(fā)展，這也是深度學習的重要體現(xiàn)。那么，資源開發(fā)應運用多種手法來引起學習者“情感-意境-行為”等多重感官通道的共鳴，表3中運用了隱喻、聯(lián)覺等手法。

（二）深度學習資源開發(fā)模式

縱觀深度學習資源的開發(fā)與應用過程，可以看出在緊緊圍繞認知過程主線索的過程中，重點關注以下三個方面：一是強調內容（content）選擇與重組的適切性；二是重視資源表征（representation）的多樣化和合理性；三是關注學習者學習效果的反饋（feedback）與修正。因此，研究將深度學習資源開發(fā)模式總結為“CRF模式”，如圖3所示。

由圖3可知，深度學習資源開發(fā)過程包含以下五個階段：一是內容選擇與重組，主要包含四個方面：①資源開發(fā)從學科內容“SK”篩選出發(fā)，并不是所有的學習內容都要開發(fā)成數(shù)字化學習資源，主要針對經典的需要可視化的認知過程進行選擇；②在“SK”篩選的基礎上，進行對應學習策略“KS”的深度挖掘，并且選擇與重組與其相適切的社會技能“SS”；③在上述基礎上，進行“SK”和“KS”的有機融合；④兩兩之間在進行單向和雙向流程中都必須注意適切性，即實證研究中的結論——“技術設計”而非“技術本身”促進了學習發(fā)展。二是教學目標分析，該階段依據(jù)學習者認知診斷的群簇①特征進行分析，以便將選擇與重組的“4S”內容分層和分類。三是表征方法選擇與畫面設計，依據(jù)不同群簇的特征和內容，選擇合適的表征方法并進行多媒體畫面設計。在此過程中，應重點關注問題情境、認知過程、交互方式和評價機制四方面的設計。四是在技術設計基礎上進行資源的制作并教學應用。五是反饋和修改階段，依據(jù)學習者學業(yè)成績和學習品質的反饋進一步修改和完善資源，為深度學習的大規(guī)模推廣積累經典素材。在上述資源開發(fā)過程中，強調適切、認知診斷、交互和反饋等行為，一方面體現(xiàn)了資源開發(fā)的多態(tài)性與生成性，另一方面體現(xiàn)了人在學習資源系統(tǒng)中的角色、活動及其與數(shù)字資源本身的適切性，強調了學習資源的系統(tǒng)化特征。

五、深度學習資源內涵及應用策略

（一）深度學習資源的內涵

研究接受了鐘志賢教授的學習資源系統(tǒng)思想（鐘志賢， 2001），認為“學習資源是一個系統(tǒng)，包括人、材料、工具、實施和活動五大類”。根據(jù)實證研究的操作內容構建了深度學習系統(tǒng)架構，如表4所示。

表4 深度學習資源系統(tǒng)架構表

[核心觀點 構成要素 運行機理 表現(xiàn)形式 主要目的 深度學習資源是一個系統(tǒng)運行體 人、內容、材料與活動 認知過程外化與學習者內化的狀態(tài)轉換器 支撐學習者認知過程進階的載體 支持PCL實施，改善學習績效 ]endprint

由表4對其內涵可理解如下：①深度學習資源是一個動態(tài)運行系統(tǒng)，各要素之間相互協(xié)作、共同發(fā)力。②深度學習資源系統(tǒng)由人、內容、材料與學習活動四要素構成。本研究中的人指教師、學習者、家長以及與學校教育相關人員；內容指“4S”學習內容；材料指數(shù)字化資源、文本、平板、在線學習平臺等；學習活動指個性化-合作學習（PCL）范疇內的各種活動，如游戲、頭腦風暴等。③深度學習資源系統(tǒng)的主要運行機理是外化或可視化學習者的認知過程，進而促進學習者內化知識而構建個體的圖式（認知結構），是一個內外狀態(tài)轉換器。④深度學習資源以“S-DIP”進階狀態(tài)表征與存在，與認知過程相互融合而發(fā)展。⑤學習資源是支持PCL順利實施的有效工具，最終改善學習績效。

（二）深度學習資源的應用策略

依據(jù)深度學習資源的六項特征以及實證研究中的應用方式，研究認為，深度學習資源在應用過程中應重點關注其系統(tǒng)性、認知性和動態(tài)性，具體包含三種應用策略。在實際應用過程中，由于研究所構建的S-DIP深度學習資源表征態(tài)基于圖式的構建而“流動”，因此，重點從圖式的角度來體現(xiàn)其應用方法。

1. 樹立學習資源系統(tǒng)觀并構建其運行體

學習資源系統(tǒng)觀是深度學習資源應用的指導性策略，要求摒棄學習資源工具觀，深入理解“系統(tǒng)”內涵，樹立系統(tǒng)化思維并理解學習資源系統(tǒng)在學習系統(tǒng)中的角色、地位及與其他系統(tǒng)的關系。在此基礎上構建深度學習資源系統(tǒng)運行體，把握該系統(tǒng)運行機理和機制，使其在深度學習系統(tǒng)中發(fā)揮良好的支撐作用。此過程主要體現(xiàn)為圖式監(jiān)控策略的應用，是元認知在學習過程中的應用與發(fā)展。新的信息進入大腦后，大腦會搜索原有圖式并將其與新信息進行對比、篩選與判斷，當兩者發(fā)生沖突時，圖式監(jiān)控策略會從系統(tǒng)化的角度，充分考慮新舊信息的角色、功能與關系并不斷調整。在資源應用過程中，可構建圖式監(jiān)控器，如引導學習者記錄學習標注、學習者之間進行頭腦風暴和反思等，實現(xiàn)師-生、生-生和學生自我的三重監(jiān)控，及時保證資源應用的系統(tǒng)性和有效性。

2. 關注學習者認知過程并理解其發(fā)展機制

理解學習者認知過程及其發(fā)展機制是深度學習資源應用的機理性策略，要求教師或指導者深入理解學習者認知過程及其機制，是學習資源應用階段和方式的準繩，也是學習資源設計、開發(fā)和實踐需要遵守的機理。此過程主要體現(xiàn)為圖式激活及新舊交互策略，依據(jù)學習者認知過程而發(fā)展。當學習內容對學習者來說是全新領域時，提供整體圖式——概貌性知識，以激活下一級圖式；當學習者認知結構中有適當知識基礎，那么就呈現(xiàn)并列的先行自織者以引起對同類認知領域的共鳴。圖式激活后，事實性知識進入學習者原有的命題網絡，然后通過在問題情境中的實踐操作將其轉化為程序性知識，后續(xù)當對外操作的程序性知識轉換為對內調控的知識時，也就形成了策略知識。因此，在實際應用中“導入”“問題情境”“練習”等資源構成都應放在適切的表征階段，體現(xiàn)出學習者的認知過程。

3. 動態(tài)應用學習資源并適時把控其生成狀態(tài)

動態(tài)應用并適時把控其生成狀態(tài)是深度學習資源應用的實踐性策略，要求在深度學習系統(tǒng)運行過程中讓學習資源“流淌”起來，在實踐中依據(jù)認知規(guī)律在學習活動中合理選擇和實施，并根據(jù)學習過程中師生、生生和人機交互所生成的動態(tài)資源適時調整、合理把控。此過程主要體現(xiàn)為圖式重建策略，主要表現(xiàn)為練習與實踐。學習者通過練習與多樣態(tài)的實踐將新知識整合進原有的知識體系，以修正和完善原有圖式，形成新的圖式。這一過程既包括重復和強化已形成的圖式，也包括促進知識遷移的變式練習，如通過學習者個體與群體相結合的方式解決新情境中的問題，以促進變式遷移；填寫思維導圖空缺，構建個體的思維導圖，通過群體討論調整自己的思維導圖等，以把控認知結構的生成狀態(tài)。

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收稿日期：2017-03-25

定稿日期：2017-04-27

作者簡介：胡航，東北師范大學教育學部在讀博士，講師，天津職業(yè)技術師范大學教育技術系（ 300222）。

董玉琦，博士，教授，博士生導師，本文通訊作者，上海師范大學教育技術系（200234）。

責任編輯 郝 丹 鄧幸濤endprint