喻伯軍

如果面向科學老師問上一句：“新課程改革中對小學科學影響最大的是哪句話？”相信大家都會認為是“科學學習要以探究為核心”。課程標準中短短的一句話，使我國小學科學教學的面貌煥然一新。然而，近年來我們對課堂中“做足了探究的外表，卻失去了科學最重要本質(zhì)”的現(xiàn)象進行了反思，謝小立老師的思考與行動見微知著，特別是他對課程核心目標的把握，對兒童天性的尊重，給廣大科學教師帶來了啟發(fā)。

這幾年，看著謝小立老師在小學科學教學之路上的成長，見證了他對小學科學教學本質(zhì)的追尋。他的課都能令人眼前一亮，他的文字也總能帶來思考與啟發(fā)。尤其是他在小學科學“學科特征”與“兒童需要”平衡點的把握上，體現(xiàn)“兒童化科學探究”的特征，打造兒童喜聞樂見的“理趣”課堂，更是給我們留下了深刻的印象。

一、對科學探究的認識促進了學生科學概念的形成

2007年，謝小立老師的“小學科學科學概念形成策略研究”課題獲得了省級立項。他在思考探究學習價值時認為：雖然《全日制義務教育科學（ 3～6 年級） 課程標準》明確表示“親身經(jīng)歷以探究為主的學習活動是學生學習科學的主要途徑”，但是科學探究不能孤立存在，它必須要依附于科學概念的構建，必須因為概念的生成而賦予更大的價值和意義。在小學科學學習中，數(shù)據(jù)收集和分析的探究活動是最能體現(xiàn)科學特征的學習活動。這類探究活動不但具有豐富的動手操作過程，而且能培養(yǎng)學生數(shù)據(jù)收集與分析能力，發(fā)展學生實證意識和邏輯思維能力。如果教學偏重于“問題提出”“猜想與假設”“觀察、實驗”等探究技術的機械指導，而對數(shù)據(jù)收集與分析的指導、對過程與方法的反思不夠重視，就會致使學生的興趣過多地集中在動手過程上，就會弱化科學實證意識和科學思維能力的培養(yǎng)。因此，科學教師必須重視對學生探究過程中數(shù)據(jù)收集和分析的指導，做到探究過程真實有保障，數(shù)據(jù)分析到位有深度，概念得出自然有價值。由此，謝老師提出了優(yōu)化探究過程，促進學生科學概念有效建構的教學策略（如圖1）。

他從創(chuàng)設多元學習情景、提供典型探究材料、靈活選擇學習方法等方面開展了一系列研究工作，提出了“分層分類學習”“材料工具支撐”“多元情景強化”三大小學生“科學概念”形成策略。在此指導下，謝老師設計了《空氣有重量嗎》《物質(zhì)在水中是怎樣溶解的》等課，我推薦他在廣東、江蘇、貴州等地的教師培訓中進行教學展示與經(jīng)驗分享，受到了廣泛好評。多方反饋的信息認為，謝老師不再囿于講解操作要點、方法、注意事項的機械指導，而將更多的時間和空間用于引導學生解決實踐中真正遇到的問題上，情景真實生動，過程豐富多彩，體驗細膩深刻。尤其是他對“聰明”“智慧”學生的論述令人記憶深刻，引發(fā)思考。正因如此，他的課題榮獲了浙江省第五屆教研課題成果一等獎。

二、對教學目標的理解有利于學生科學本質(zhì)的認識

多年來，我國教育界一直在反思學生“創(chuàng)造能力”不足的問題，呼吁加強對學生創(chuàng)造能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

謝老師在針對誤用“探究”現(xiàn)象的思考中，注意到一個被大家忽視的問題：為了取得良好的教學效果，科學教師總是精心設計促進學生有效學習的教學預案，并通過精選器材、加強過程指導等方法，努力使學生經(jīng)歷生動活潑的科學學習活動。為了體現(xiàn)科學教育的本質(zhì)，在實驗教學中科學教師也總是將“尊重數(shù)據(jù)、尊重事實”當作科學思想的核心目標來加以貫徹，盡量幫助學生得到符合結論需要的數(shù)據(jù)，減少實驗數(shù)據(jù)與結論發(fā)生沖突的機會。然而，具體的教學情境往往是非常復雜的，再完美的教學設計都不可能完全與課堂實際的走向相吻合，再全面的教學設計也難以預測教學中實際發(fā)生的所有情況。尤其是在具有復雜變量的實驗中，很難完美地解決器材精度、實驗環(huán)境變化、學生操作差異等問題。因此，教師在教學中往往會遇到一些教學設計中未曾預料到的“異?！爆F(xiàn)象。當這些“異?！背霈F(xiàn)時，當數(shù)據(jù)不支持結論發(fā)生時，教師或者埋怨學生、埋怨器材，拋棄數(shù)據(jù)，強行灌輸結論；或者索性表現(xiàn)出“壯士斷腕”的氣概，放棄結論，就“問題數(shù)據(jù)”得出一個錯誤的結論。而學生由于長期、反復接受“有錯就改”的教育，在數(shù)據(jù)出現(xiàn)“異?！睍r也會面臨較大的心理壓力，于是就出現(xiàn)了偽造數(shù)據(jù)、修改數(shù)據(jù)、忽視數(shù)據(jù)等行為。針對這一問題，謝老師提出了“解決問題、發(fā)展學生、促進學生對科學本質(zhì)認識”的新觀點。

他在浙江省參評論文《科學教學要善于引導學生從“真實數(shù)據(jù)”中發(fā)現(xiàn)學問》中，小中見大，列舉了如下生動的課例。

在執(zhí)教教科版小學《科學》三年級下冊《水結冰了》一課時，用玻棒溫度計測量“水在什么時候結冰”是本節(jié)課中最主要的探究活動，《教師用書》提示的教學目標是“當環(huán)境溫度低于0℃，水的溫度下降到0℃時，開始結冰，從液體狀態(tài)變成了固體狀態(tài)”。這看似是簡單、易操作的活動，可學生測量得到的數(shù)據(jù)卻出現(xiàn)了問題（如下表）。

除第四組測得的數(shù)據(jù)符合得出教材結論的需要外，另5組均不符合，因此學生很難由實驗數(shù)據(jù)得出“水的溫度下降到0℃時，開始結冰”的結論。從得出教材所示結論的角度來看，除第四組外，其他五個小組實驗得到的數(shù)據(jù)都屬于“特殊數(shù)據(jù)”。在此情形下，很多教師會讓學生再次測量冰水混合物的溫度，可得到的數(shù)據(jù)往往仍然不是0℃。無奈之下，教師只得以“我們的數(shù)據(jù)有問題，科學家的結論是0℃”匆忙地結束實驗。

小學科學實驗深受環(huán)境、實驗材料、測量工具、學生認知水平和實驗技能等因素的影響，類似上例中“實驗數(shù)據(jù)”與“知識目標”不相符甚至矛盾的教學現(xiàn)象，經(jīng)常出現(xiàn)在小學科學課堂中，成為困擾教師的教學難題之一。

針對這一問題，謝老師選定小學科學探究中“數(shù)據(jù)不支持結論”的“異常”現(xiàn)象，開展了專題研究。他認為，科學教學包含的“方法”“概念”“思維”和“興趣”四大要素，就像桌子的四只腳，必須平等發(fā)展。除“思維”之外，其余的三個都屬“求同”目標，唯獨“思維”是“求異”目標。創(chuàng)造、創(chuàng)新強調(diào)在人云亦云之時能保持足夠的敏銳性和反思性，這與思辨的功能完全吻合。而《全日制義務教育科學（3～6年級）課程標準》把“能反思自己的探究過程，將探究的結果與假設相比較”作為科學探究標準的重要內(nèi)容，其實質(zhì)就是要求學生學會質(zhì)疑和思辨，進而培養(yǎng)學生的獨立思考能力乃至創(chuàng)新思維能力。endprint

謝老師帶領嘉善縣的小學科學教師開展了系列課堂教學研究，通過課堂實踐、教學比較等方法，在理論層面明晰“異?！爆F(xiàn)象的教育價值，在實踐層面找到了面對“異?！睍r“課前調(diào)查排摸特殊→課始鋪墊呈現(xiàn)常態(tài)→學生嘗試發(fā)現(xiàn)特殊→深入質(zhì)疑引發(fā)沖突→反思研討做出假設→再次探究實驗檢驗→課外延伸尋找新證”的教學策略。他的教學主張和研究心得也先后在《科學課》《小學教學研究》等期刊上發(fā)表。

課堂學習中，出現(xiàn)異常并不偶然，需要教師用科學、求真的態(tài)度正確面對，正如謝老師所言：這是小學科學教學用“探究方式”實現(xiàn)“探究目標”的重要資源。學習沒有思辨，知識就不能在學生的頭腦中“生根發(fā)芽”，把握好“異?！迸c“偶然”可以提供學生有價值的思維過程，呈現(xiàn)真實的認知過程，充分體現(xiàn)“以學定教”“以學驗教”的現(xiàn)代教育理念，為科學教學尋找到了新的視角和思路。

三、對小組學習的研究打開了差異化學習的新路徑

“組內(nèi)異質(zhì)、組際同質(zhì)”是小學科學課廣泛采用的小組學習形式，大家已經(jīng)習以為常，謝小立老師在課堂觀察中有了新的發(fā)現(xiàn)，并以翔實的案例，向我們展示了課堂中被大家忽略的問題。

他在《小學科學差異化小組學習研究》中，展現(xiàn)了下列現(xiàn)象：四人異質(zhì)小組中強勢學生和學優(yōu)生把持與包辦大部分動手和發(fā)言交流等機會，致使弱勢學生因缺少獨立思考和動手機會而成為學習的旁觀者的現(xiàn)象；教師把個別學生的出彩與成功當作整個小組的學習結果，把“個體成功”等同于“群體成功”，掩蓋了其他學生學習不足的問題，最終導致組內(nèi)學生相互幫助、相互促進的功能弱化，引發(fā)強者更強，弱者更弱的現(xiàn)象。

對此，他與嘉善縣的小學科學教師另辟蹊徑，提出了“檢測學生學習起點→建立差異學習小組→開展差異化小組學習→組際差異交流→形成學習共識”的“組內(nèi)同質(zhì)合作學習—組際差異交流提升”小組學習新模式。其中“使者型”“滾雪球型”“拼圖型”“辯論型”等組際交流的形式新型、有趣，具有很強的操作性和實效性，為學生提供了更開放、更平等的學習機會，有利于學生主體意識和潛能的發(fā)揮。學生在投身學習的過程中更積極、更主動，這是更多弱勢學生走出旁觀被動學習困境的有效方法，也為因材施教提供了新的思考方向和實踐方法。

綜觀謝小立老師的研究與實踐，還有很多亮點沒能一一敘述，他以敏銳的視角、獨特的眼光，在調(diào)查中讀懂孩子的天性，在細微處發(fā)現(xiàn)教學的不足。在實踐中提供解決思路，在研究中發(fā)現(xiàn)教學規(guī)律，他的身上折射出我省眾多優(yōu)秀的小學科學教師的共同特質(zhì)。

（浙江省教育廳教研室 310012）endprint