編者按

英語核心素養(yǎng)的提出對(duì)英語教學(xué)提出了更高的要求，在小學(xué)英語教學(xué)中通過單元整體教學(xué)的設(shè)計(jì)去實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的目標(biāo)，是英語學(xué)科的價(jià)值所在——在單元整體教學(xué)中，特別是在每個(gè)單元的核心板塊（語篇板塊和語法板塊）的教學(xué)中，滲透核心素養(yǎng)，并通過行之有效的課堂教學(xué)活動(dòng)全面發(fā)展學(xué)生的語言能力，培養(yǎng)他們的文化品格和思維品質(zhì)，從而全面提升學(xué)生的英語學(xué)習(xí)能力。江蘇省南京市天妃宮小學(xué)楊玲老師組織骨干教師，探討如何在小學(xué)英語語篇教學(xué)中通過語境的創(chuàng)設(shè)促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展；在語法教學(xué)中，如何通過感悟語法知識(shí)、呈現(xiàn)語法規(guī)則、鞏固操練項(xiàng)目、體會(huì)表意功能提高學(xué)生的語用能力。

一、英語核心素養(yǎng)解讀

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）對(duì)英語學(xué)科核心素養(yǎng)的界定是：“學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。英語學(xué)科核心素養(yǎng)主要包括語言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力。”（教育部2018）。魯子問教授在談及英語核心素養(yǎng)時(shí)提出，英語核心素養(yǎng)可以從四個(gè)方面入手：在語用知識(shí)傳授與整合式學(xué)習(xí)中發(fā)展語言能力；在中外文化認(rèn)知與跨文化溝通中發(fā)展文化品格；通過課堂提問設(shè)計(jì)促進(jìn)思維品質(zhì)發(fā)展；通過互聯(lián)網(wǎng)等多種方式促進(jìn)學(xué)習(xí)能力發(fā)展。由此可見，這四個(gè)方面之間的關(guān)系相互交融、相互影響、相互作用，彼此之間既獨(dú)立又相互依存，學(xué)習(xí)能力貫穿于英語教學(xué)的始終，同時(shí)語言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)又在一定程度上助推了學(xué)習(xí)能力的提高，對(duì)英語學(xué)科核心素養(yǎng)的形成起到關(guān)鍵作用。

英語核心素養(yǎng)的提出為英語教學(xué)指明了方向，更讓教師明白在英語教學(xué)中如何通過有效的途徑去實(shí)現(xiàn)英語核心素養(yǎng)的目標(biāo)。筆者認(rèn)為，英語核心素養(yǎng)的提出體現(xiàn)了以下四個(gè)方面的變化過程。

1.從語言知識(shí)到語言能力

語言知識(shí)是一種固化的內(nèi)容體系，是顯性的，而語言能力則是指在社會(huì)情境中借助語言進(jìn)行理解和表達(dá)的能力，是隱性的；通過英語教學(xué)，教師將語言知識(shí)傳授給學(xué)生，并在學(xué)習(xí)過程中轉(zhuǎn)化為語言能力。比如說：學(xué)生知道在什么樣的情境中如何得體地使用語言；學(xué)完了be going to…之后，學(xué)生知道可以用這個(gè)語言知識(shí)去談?wù)撚?jì)劃和打算；學(xué)完基數(shù)詞序數(shù)詞后，學(xué)生知道可以用它們談?wù)摌菍印⑿瞧?、課次等。

2.從知識(shí)傳授到思維發(fā)展

在核心素養(yǎng)的引領(lǐng)下，教師早已從傳統(tǒng)的知識(shí)傳授的方式轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注思維品質(zhì)的培養(yǎng)和思維的發(fā)展，教師在傳授知識(shí)的過程中更加注重提問方式的優(yōu)化、課堂活動(dòng)的開放、板書設(shè)計(jì)的高效，以語言知識(shí)為依托將學(xué)生的思維可視化。筆者在執(zhí)教譯林版小學(xué)英語六年級(jí)下冊(cè)第八單元《Our dreams 》這一課時(shí)，在了解了課文中的人物的夢(mèng)想之后，老師拋出了一系列問題：What do you think of their dreams？ Can their dreams come true？ Why？在這樣開放的問題中，學(xué)生的興趣增大了、想象力豐富了，被激活的思維通過語言進(jìn)行了精彩的表達(dá)。

3.從文化感知到品格養(yǎng)成

學(xué)習(xí)英語，對(duì)于英語文化的感知是非常必要的。譯林版小學(xué)英語教材中專門設(shè)置了Culture time板塊的教學(xué)內(nèi)容，在教學(xué)中，教師如果僅僅將教材中呈現(xiàn)的表面的文字告訴給學(xué)生是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，教師要帶領(lǐng)學(xué)生充分挖掘隱含在文字背后的大量的信息和資源，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生將這種文化感知遷移到自己的英語學(xué)習(xí)中。

4.從知識(shí)獲取到能力提升

在小學(xué)英語教學(xué)中，教師們不再把知識(shí)的獲取作為英語教學(xué)的終極目標(biāo)，而是對(duì)于孩子學(xué)習(xí)能力的提升有了全新的認(rèn)識(shí)。教師對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)更趨多向性和多元性。特別是在單元整體教學(xué)中，對(duì)于學(xué)生表達(dá)能力、閱讀能力、寫作能力的培養(yǎng)貫穿于教學(xué)的始終，并且每個(gè)課時(shí)的側(cè)重均有所不同，使學(xué)生通過不同課型的學(xué)習(xí)獲取不同的能力，最終促進(jìn)綜合能力的全面提升。

二、基于核心素養(yǎng)的單元整體教學(xué)

單元整體教學(xué)是實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的一種重要的實(shí)施路徑和方式，在這個(gè)過程中，學(xué)生通過具體的主題引領(lǐng)，以形式多樣的語篇為依托，運(yùn)用各種學(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)語篇中所呈現(xiàn)出來的語言知識(shí)和文化知識(shí)，深度思考、挖掘和分析語篇的內(nèi)涵，用英語交流、探討語篇的主題意義，逐步發(fā)展語言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力，最終達(dá)到學(xué)科育人、知行合一的目的。（周詩杰 2018）

在小學(xué)進(jìn)行單元整體教學(xué)，可以從以下四個(gè)方面予以關(guān)注。

1.關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的整體性和遞進(jìn)性

《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“整體設(shè)計(jì)目標(biāo)，充分考慮語言學(xué)習(xí)的漸進(jìn)性和持續(xù)性；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程，重視語言學(xué)習(xí)的實(shí)踐性和應(yīng)用性”（教育部，2012）。正如課標(biāo)所說，在正確的整體設(shè)計(jì)目標(biāo)基礎(chǔ)上，教師通過三至四課時(shí)的語言學(xué)習(xí)活動(dòng)幫助學(xué)生內(nèi)化教學(xué)重難點(diǎn)，構(gòu)建知識(shí)框架，最終實(shí)現(xiàn)語言的正確輸出。

譯林版小學(xué)英語教材的編寫特點(diǎn)是每個(gè)單元以話題為主線，各板塊的教學(xué)圍繞單元核心話題展開，因此在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的整體設(shè)計(jì)，不能孤立地展開教學(xué)，要合理地選擇各課時(shí)的教學(xué)內(nèi)容并制定分課時(shí)教學(xué)目標(biāo)，使得每課時(shí)的內(nèi)容安排能夠更好地為單元目標(biāo)的達(dá)成而服務(wù)。

在進(jìn)行單元整體教學(xué)時(shí)，教師還應(yīng)關(guān)注每課時(shí)教學(xué)中對(duì)于學(xué)生能力的提升度，這也是教師在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)的立足點(diǎn)和著眼點(diǎn)。通過一個(gè)單元分課時(shí)的學(xué)習(xí)，學(xué)生能力的發(fā)展應(yīng)該是以一種遞進(jìn)的方式螺旋上升的。如果學(xué)生進(jìn)入一個(gè)單元學(xué)習(xí)的初始能力與單元學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)的階段能力屬于同一個(gè)層次，那么這個(gè)單元的教學(xué)目標(biāo)是低效的。

2.關(guān)注教學(xué)板塊的融合性和整合性

單元整體教學(xué)的融合性體現(xiàn)在各板塊之間并不是獨(dú)立地設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)和活動(dòng)，而是“你中有我，我中有你”。例如，作為單元第二課時(shí)教學(xué)內(nèi)容的語法板塊的知識(shí)可以在第一課時(shí)的語篇教學(xué)中先滲透、先習(xí)得、先感悟；之后在第二課時(shí)的教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行進(jìn)一步的發(fā)現(xiàn)、歸納和呈現(xiàn)規(guī)則，最后再通過Fun time中的語言實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行鞏固和操練，直至達(dá)到對(duì)語法知識(shí)的深度的理解和運(yùn)用。

單元整體教學(xué)的整合性體現(xiàn)在分課時(shí)教學(xué)內(nèi)容的選擇上，在“一切為單元整體目標(biāo)服務(wù)”的前提下，教師不必強(qiáng)求一定按照板塊出現(xiàn)的原有順序進(jìn)行課時(shí)內(nèi)容的選擇，而是可以靈活地根據(jù)單元各板塊內(nèi)容的特點(diǎn)進(jìn)行有機(jī)地組合，以獲得教學(xué)效果的最大化。

3.關(guān)注教學(xué)活動(dòng)的循環(huán)性和持續(xù)性

單元整體教學(xué)的循環(huán)性體現(xiàn)在分課時(shí)的教學(xué)內(nèi)容和形式上，每一課時(shí)的教學(xué)內(nèi)容都會(huì)體現(xiàn)對(duì)前面所學(xué)知識(shí)的復(fù)習(xí)和鞏固，圍繞單元核心話題所開展的各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)都是不斷復(fù)現(xiàn)和逐步提升的。

單元整體教學(xué)的持續(xù)性則體現(xiàn)在兩個(gè)方面，從宏觀上講，通過一個(gè)單元的學(xué)習(xí)，學(xué)生獲得了哪些有效的學(xué)習(xí)策略去促進(jìn)他們的后續(xù)學(xué)習(xí)？具體一點(diǎn)來說，教師可以通過研讀教材，找準(zhǔn)一個(gè)切入點(diǎn)，挖掘文本的內(nèi)在信息，通過開放性的問題去開展后續(xù)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

4.關(guān)注教學(xué)評(píng)價(jià)的靈活性和多樣性

如何通過一個(gè)單元的學(xué)習(xí)測(cè)得對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的較客觀的評(píng)價(jià)？在譯林版小學(xué)英語教材中，在每個(gè)單元的最后Ticking time板塊，分別從語篇、語法、語音三個(gè)方面給學(xué)生提供一份評(píng)價(jià)的指標(biāo)。教師在開展評(píng)價(jià)時(shí)，不能流于形式地讓學(xué)生僅僅在評(píng)價(jià)欄中進(jìn)行勾畫就算完成任務(wù)，而是應(yīng)該通過行之有效的教學(xué)活動(dòng)去真正落實(shí)評(píng)價(jià)目標(biāo)的達(dá)成情況。同時(shí)，教師也無需囿于教材中的評(píng)價(jià)樣表，而應(yīng)更加關(guān)注過程性的評(píng)價(jià)，所以可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際情況制定出更具有趣味性、針對(duì)性、實(shí)效性的評(píng)價(jià)方式，使教學(xué)評(píng)價(jià)更具靈活性和多樣性。

三、單元整體教學(xué)中存在的誤區(qū)

1.誤區(qū)一：重詞句，輕理解（重詞句教學(xué)，輕文本整體理解）

在譯林版教材每個(gè)單元的Story time的教學(xué)中，很多老師會(huì)將目光聚焦于文本中的一些重難點(diǎn)詞匯和語法知識(shí)的講解和運(yùn)用，從而造成學(xué)生語篇理解的碎片化，語言運(yùn)用的模式化，語言輸出的低效化。也有一些教師對(duì)Story time板塊的處理存在“缺位”現(xiàn)象，使這個(gè)板塊的教學(xué)結(jié)構(gòu)成了“啞鈴狀”（丁海英，2013），具體表現(xiàn)為：過分重視導(dǎo)入和拓展環(huán)節(jié)，花費(fèi)太多的時(shí)間進(jìn)行文本閱讀前的單詞教學(xué)和閱讀后的拓展活動(dòng)，而對(duì)文本的處理浮光掠影，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容感到茫然。

2.誤區(qū)二：重分課，輕整體 （重課時(shí)設(shè)計(jì)，輕單元整體推進(jìn)）

在單元整體教學(xué)中，有些教師會(huì)根據(jù)自己的想法，將各個(gè)板塊劃分主次，認(rèn)為語篇和語法板塊的內(nèi)容更加重要，于是在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，只注重對(duì)這兩個(gè)課時(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)，其他板塊則一帶而過，草草了事，這樣的做法造成了單元各板塊教學(xué)的不均衡，割裂了單元教學(xué)的整體性，嚴(yán)重影響了學(xué)生能力發(fā)展的全面推進(jìn)。

3.誤區(qū)三：重形式，輕功能（重教學(xué)形式，輕板塊功能體現(xiàn)）

在英語教學(xué)中，常常會(huì)看到一些教師在教學(xué)時(shí)只考慮課堂活動(dòng)的外顯形式，如：教學(xué)課件是否精美？教具是否漂亮？課堂氣氛是否熱烈？或者眼里只看到了每個(gè)板塊的顯于表層的知識(shí)內(nèi)容，而忽略了每個(gè)板塊背后所蘊(yùn)含的大量的信息和資源。對(duì)單元整體教學(xué)缺乏體現(xiàn)，而且對(duì)板塊的處理僅停留在形式上，各個(gè)板塊生搬硬套地湊到一起，板塊與板塊之間毫無關(guān)系。若是游戲就照本宣科，若是歌曲就隨便唱唱，若是語音就淺淺讀讀（顧潔，2011），這違背了教材的編寫意圖，板塊功能不能體現(xiàn)。

4.誤區(qū)四：重過程，輕反饋 （重過程設(shè)計(jì)，輕反饋評(píng)價(jià)跟進(jìn)）

有的課堂，教師只關(guān)注自己預(yù)設(shè)的教學(xué)活動(dòng)是否得以完成，自己的精心設(shè)計(jì)是否完美呈現(xiàn)，而不關(guān)心學(xué)生在教學(xué)過程中的效果和反應(yīng)。活動(dòng)的設(shè)計(jì)是否合適、要求是否明確、學(xué)生的掌握情況如何都被教師給忽略掉了，教師因?yàn)橹魂P(guān)注自身的教學(xué)過程而缺失了對(duì)學(xué)生課堂生成的跟進(jìn)和評(píng)價(jià)，失去了師生互動(dòng)的最佳契機(jī)。這種沒有基于兒童為中心的課堂教學(xué)是低效的。

四、單元整體教學(xué)建議

1.“馬首是瞻”，即以單元目標(biāo)為引領(lǐng)，進(jìn)行課時(shí)目標(biāo)的設(shè)計(jì)

單元目標(biāo)是從單元的宏觀角度去制定，課時(shí)目標(biāo)是從微觀的角度去設(shè)計(jì)，相比較而言，課時(shí)目標(biāo)應(yīng)該更具體、更有針對(duì)性。

教師要在單元整體目標(biāo)的引領(lǐng)下制定好每個(gè)課時(shí)目標(biāo)，要結(jié)合生情、學(xué)情以及學(xué)生的認(rèn)知水平，實(shí)現(xiàn)板塊與板塊、課時(shí)與課時(shí)之間的無痕鏈接，充分體現(xiàn)單元教學(xué)的整體性。

2.“各司其職”，即以單元目標(biāo)為引領(lǐng)，明確單元板塊的功能

譯林版小學(xué)英語教材中的各個(gè)板塊的功能非常明確，如：Story time（語篇）、Grammar time（語法）、Fun time（詞句操練）、Cartoon time（趣味閱讀）、Sound time（語音賞析）、Rhyme/Song time（歌謠/歌曲欣賞）、Checkout time（單元檢測(cè)）和Ticking time（自我評(píng)價(jià)）。在進(jìn)行單元教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)根據(jù)各板塊的特點(diǎn)和目標(biāo)，制定相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，使其功能最大化。

3.“瞻前顧后”，即以單元目標(biāo)為引領(lǐng)，保持分課時(shí)的關(guān)聯(lián)性

作為單元整體教學(xué)的一部分，教師既要有分課目標(biāo)意識(shí)，更要有單元整體意識(shí)，要關(guān)注各課時(shí)之間的有效銜接，使得各課時(shí)之間不是孤立存在，而是圍繞單元的共同話題展開教學(xué)。

4.“惹是生非”，即以單元目標(biāo)為引領(lǐng)，激活學(xué)生的思維力

思維能力是學(xué)習(xí)能力的核心，我們的課堂不僅僅要呈現(xiàn)學(xué)生的表現(xiàn)力，更重要的是激活學(xué)生的思維能力。圍繞單元主題，多設(shè)計(jì)一些有思維含量的問題和活動(dòng)，讓學(xué)生最大限度地產(chǎn)出非固化、有個(gè)性的學(xué)習(xí)成果。

5.“得意忘形”，即以單元目標(biāo)為引領(lǐng)，拓展板塊內(nèi)容的廣度

譯林版小學(xué)英語教材的每個(gè)板塊蘊(yùn)含著豐富的資源，為“用教材教”的教師們提供了巨大的空間。教師要善于發(fā)現(xiàn)文字背后豐富的信息，為學(xué)生提供足量的語言輸入，并且能將教材中的資源二度開發(fā)，一文多練、一圖多用、一景多能，甚至能將一個(gè)單元的資源進(jìn)行有效的整合，那么在完成單元梯度性目標(biāo)的過程中，就為學(xué)生最大化的語言輸出創(chuàng)造了條件。

英語核心素養(yǎng)的提出為一線教師在理論上給予了高位的引領(lǐng)，并已經(jīng)在英語教學(xué)實(shí)踐中落地生根，對(duì)教師的教學(xué)也提出了更高的要求，教師要深入解讀教材、靈活整合教材、創(chuàng)新使用教材，從而提高單元整體教學(xué)的有效性，通過英語教學(xué)去實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)

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（作者單位：南京市天妃宮小學(xué)）

責(zé)任編輯：肖佳曉

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