龔金花 溫和瑞 劉德兒

[摘 要]針對專業(yè)學(xué)位研究生課程體系建設(shè)管理中存在的問題，結(jié)合研究生教育管理的發(fā)展趨勢，提出了對話管理范式，并將其應(yīng)用于專業(yè)學(xué)位研究生課程體系建設(shè)管理中，通過實施對話式管理，從而達到主體間性與視域融合?；趯I(yè)學(xué)位研究生課程體系建設(shè)背景下實施學(xué)術(shù)對話、實踐對話、學(xué)習(xí)對話、行政對話，突破了現(xiàn)有研究生教育管理內(nèi)在結(jié)構(gòu)模式與框架，從制度、體系、過程管理等方面實現(xiàn)創(chuàng)新。

[關(guān)鍵詞]專業(yè)學(xué)位；課程體系；對話管理

[中圖分類號] G643 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2018）11-0228-05

隨著專業(yè)碩士學(xué)位類型的研究生招生比例逐年提高，兼應(yīng)用與研究為一體的專業(yè)碩士學(xué)位類型在培養(yǎng)什么樣的人以及如何培養(yǎng)的問題上已成為各高校研究生培養(yǎng)部門及導(dǎo)師共同思考和探索的緊要問題。從2009年至今，全日制專業(yè)學(xué)位研究生招生已有9年，其培養(yǎng)方案、培養(yǎng)模式與學(xué)術(shù)型研究生區(qū)分度并不明顯，人才培養(yǎng)質(zhì)量與培養(yǎng)目標(biāo)差距明顯，社會認同感還有待提高。研究生課程體系建設(shè)管理是推進學(xué)校育人質(zhì)量與育人模式改革的基礎(chǔ)，而對話管理范式的提出有利于研究生教育場域中的各種可能對話體和對話可能聚集，形成關(guān)系、理解、意義的合流，實現(xiàn)多元對話匯聚的合力，促進專業(yè)學(xué)位研究生課程建設(shè)良性循環(huán)。

一、專業(yè)學(xué)位研究生課程體系建設(shè)面臨的問題與挑戰(zhàn)

研究生課程在研究生教育中扮演著重要的角色，其對專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)起著基礎(chǔ)性作用。我國當(dāng)前專業(yè)學(xué)位研究生課程及課程體系建設(shè)應(yīng)然與實然間存在較大差距。專業(yè)學(xué)位研究生課程體系建設(shè)內(nèi)容與培養(yǎng)目標(biāo)存在差距，課程體系建設(shè)管理與專業(yè)學(xué)位快速發(fā)展趨勢不匹配。管理者、教師等應(yīng)秉承怎樣的課程理念方能符合專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)目標(biāo)及發(fā)展要求，管理者如何使專業(yè)學(xué)位課程體系建設(shè)的應(yīng)然和實然要求在實踐中有機結(jié)合，這些都是課程體系建設(shè)中亟待解決的問題。

（一）課程體系建設(shè)內(nèi)容與專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)目標(biāo)存在差距

發(fā)達國家如美、英、德、日等國研究生課程體系重視基礎(chǔ)課程，課程種類多樣化，課程實施方式、授課方式靈活，強調(diào)國際課程或跨國課程化，培養(yǎng)國際交換生或跨國交換生，以學(xué)術(shù)沙龍、文化訪問、社會調(diào)查與實踐等方式到其他國家做短期交流。如美國研究生課程設(shè)置重視基礎(chǔ)理論課程、強調(diào)課程的靈活性、擴大學(xué)生的視野、創(chuàng)造自由的學(xué)術(shù)環(huán)境和注重課程的國際化[1]。一些發(fā)達國家研究生課程重基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)，選課形式多樣，強調(diào)科研和跨學(xué)科學(xué)習(xí)，以拓展學(xué)生的知識面[2]。

目前，我國研究生教育課程體系及其建設(shè)存在如下幾方面的問題[3][4][5]。1.課程體系問題：課程體系要素“本科化”色彩較濃，課程體系結(jié)構(gòu)“學(xué)科化”特征明顯，課程體系編制“科學(xué)化”程度不夠，課程設(shè)置缺乏層次性、系統(tǒng)性等。2.課程實施問題：課程內(nèi)容層次不明顯，教學(xué)考核方式單一。3.課程管理問題：課程本土化弱、本土性轉(zhuǎn)換欠缺，課程設(shè)置要求“統(tǒng)一化”傾向明顯。4.重形式，輕本質(zhì)，重視單門課程建設(shè)，忽視課程體系的整合。

（二）課程體系建設(shè)管理與專業(yè)學(xué)位快速發(fā)展趨勢不匹配

自2009年起，為適應(yīng)經(jīng)濟社會對高層次應(yīng)用型人才的需要，我國將專業(yè)學(xué)位研究生教育納入全日制培養(yǎng)范疇。到目前為止，我國設(shè)立的碩士專業(yè)學(xué)位已達40種，博士專業(yè)學(xué)位6種，全日制專業(yè)學(xué)位招生比例逐年增加，2015年已達43.93%[6]。我國的研究生教育較長時期是以學(xué)術(shù)學(xué)位為主，相對于專業(yè)學(xué)位的種類、招生規(guī)模的快速增長，專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)過程和質(zhì)量保障的研究稍顯滯后，質(zhì)量保障體系尚未建立，課程體系建設(shè)管理滯后于專業(yè)學(xué)位快速發(fā)展的步伐，呈現(xiàn)出培養(yǎng)過程管理與學(xué)位類型發(fā)展的不協(xié)調(diào)性和矛盾性。

1.課程建設(shè)管理機制不全。有研究人員組織調(diào)研[7]，對我國研究生課程現(xiàn)狀進行了調(diào)查和政策文本分析，發(fā)現(xiàn)培養(yǎng)單位和院（系、所）課程管理自主權(quán)較大，監(jiān)督不夠，在課程設(shè)置、課程要求、教學(xué)方式、學(xué)時學(xué)分等有相應(yīng)的制度規(guī)定；課程管理重目標(biāo)輕過程、重制度輕檢查；研究生參與課程管理的主體意識弱，缺少參與的制度保障；課程管理缺乏完善的監(jiān)督機制。培養(yǎng)單位和院（系、所）存在權(quán)責(zé)不清、制度保障缺乏等現(xiàn)象，課程管理的行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力相互交叉、重疊、越位，極易出現(xiàn)管理漏洞，導(dǎo)致課程設(shè)置與實施上的形式化、實效性弱等問題。

2.課程建設(shè)受益范圍與相關(guān)管理制度不一致。管理要求受益面較窄，重視程度需加強。隨著研究生招生規(guī)模的擴大及《教育部國家發(fā)展改革委、財政部關(guān)于研究生教育改革的意見》（教研[2013]1號）、《教育部 人力資源社會保障部關(guān)于深入推進專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)模式改革的意見》（教研[2013]3號）及《教育部關(guān)于改進和加強研究生課程建設(shè)的意見》（教研[2014]5號）、《教育部關(guān)于加強專業(yè)學(xué)位研究生案例教學(xué)和聯(lián)合培養(yǎng)基地建設(shè)的意見》（教研[2015]1號）等相關(guān)文件的下發(fā)，專業(yè)學(xué)位研究生課程建設(shè)上升為制度性力量。同時，教育部學(xué)位與研究生教育發(fā)展中心聯(lián)合相關(guān)專業(yè)學(xué)位教育指導(dǎo)委員會共同建設(shè)了“中國專業(yè)學(xué)位案例中心”，并于2015年6月1日試運行[8]。這些措施在一定程度上加快了專業(yè)學(xué)位課程建設(shè)的步伐，體現(xiàn)了專業(yè)學(xué)位的職業(yè)性、實踐性和不同于學(xué)術(shù)型研究生的獨特特性。不過，已建設(shè)的課程案例庫領(lǐng)域只占專業(yè)學(xué)位領(lǐng)域40種中的20%，案例研討會也僅限于管理、稅務(wù)類的研討，覆蓋面、受益范圍與專業(yè)學(xué)位的發(fā)展還有很大的差距。

基于研究生課程建設(shè)存在的問題，一些高校已著手對研究生課程建設(shè)進行研究。但從查閱的文獻資料來看，專業(yè)學(xué)位研究生課程建設(shè)的針對性研究仍然欠缺，且僅局限于某學(xué)科領(lǐng)域的某門課程組織，偏向于個案型的實踐研究與經(jīng)驗分享。

（三）課程體系建設(shè)存在問題的成因分析

一是在管理過程中體現(xiàn)對話不足。全日制專業(yè)學(xué)位的招生經(jīng)多方論證到最后實施經(jīng)過了較長時間，且已有在職專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)的經(jīng)歷，招生增量和存量比例提升是自然。原有學(xué)術(shù)研究生培養(yǎng)體制下的高校院所在專業(yè)學(xué)位認識、相關(guān)管理條例未到位的情況下已經(jīng)在嘗試培養(yǎng)?？梢詮闹写_定至少有兩個層面的對話沒有體現(xiàn)：一是高校本身內(nèi)部管理層和教師間的對話缺乏，跳過參與、理解、意義生成等過程；二是國家層面未提前與各校充分對話，導(dǎo)致高校在專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)初期顯得比較被動。

二是高校內(nèi)部互為主體性的人的缺失。教研教改中缺少以人為主體的激勵性機制，“改革乏力，成效不足”，過程管理不足，對教師、研究生的切身思考和反省欠缺抑或?qū)嶋H制度更側(cè)重物質(zhì)類的約束與評價。因此，在課程建設(shè)項目的實施過程中，應(yīng)充分發(fā)揮院系所和研究生的積極作用[9]，體現(xiàn)課程建設(shè)的終極受益者的主體訴求。管理中的專業(yè)學(xué)位互為主體性的人的缺失，導(dǎo)致教師參與課程建設(shè)力度不足，研究生參與性缺乏等。

三是學(xué)科內(nèi)部對話不足?，F(xiàn)有各高校的學(xué)科與學(xué)科之間，學(xué)科內(nèi)部之間的相互關(guān)注、交流不足，這點在高校研究生培養(yǎng)方案設(shè)置，尤其是在課程模塊上體現(xiàn)突出。不少高校已認識到學(xué)科交流的作用，實施了學(xué)科聯(lián)盟或部分學(xué)科交叉培養(yǎng)人才。

四是課程建設(shè)與企事業(yè)單位、學(xué)習(xí)的主體對話不充足。專業(yè)學(xué)位研究生的應(yīng)用性、職業(yè)性決定了其人才培養(yǎng)離不開來自實踐的啟迪，離不開教育主體研究生本人的參與。雖現(xiàn)在不少高校提倡產(chǎn)學(xué)研用結(jié)合，建立質(zhì)量反饋機制，然而現(xiàn)有的溝通橋梁仍不夠充分，縱橫上下互通性不夠。

二、對話及對話管理范式特性

（一）對話是人類合作的基礎(chǔ)

人類的溝通行為本質(zhì)上是一種合作事業(yè)，在彼此假定的共同概念的基礎(chǔ)下，在彼此假定的合作溝通動機下，以最自然且平順的方式進行[10]。人類以其獨有的方式在擁有共同文化認知、共同意圖、共同目標(biāo)的基礎(chǔ)上進行合作與溝通是人類的本能，也是達成利他和利己的重要方式；而對話是在制造共同基礎(chǔ)、共同理念溝通與合作的另一種詮釋方式。

對話是一種關(guān)系的對話，是理解的對話，是與人們相同或不同的思想、觀點、意識、文化、觀念等發(fā)生關(guān)系的人類存在方式。在教學(xué)研究中，對話一般與獨白并列討論。

不同學(xué)者和研究者關(guān)于對話的闡釋為厘清其意義與內(nèi)涵，理解對話本真內(nèi)蘊提供了理論研究基礎(chǔ)。對話是意義、理解、平等的人類生存方式，具有參與性、價值平等、意義平等、開放與相互性、共享性、理解性。對話是流淌人間的意義溪流，人們彼此萌生新的理解和共識[11]；也是雙方各自基于自己的前理解結(jié)構(gòu)，通過理解而達成的視界融合[12]；同時是一種在各種價值與意義等平等意識間相互作用的特殊形式[13]；更是“我—你”直接性的精神相遇關(guān)系，關(guān)系既是被擇者又是選擇者，既是施動者又是受動者。直接無間的關(guān)系包含有對與我相遇的“你”之作用[14]，是從一個開放心靈者看到另一個心靈開放者之話語[15]。

用馬丁·布伯的觀點來說，經(jīng)驗世界屈從于原初詞“我-它”，原初詞“我-你”則創(chuàng)造出關(guān)系世界。對話即關(guān)系，關(guān)系是人類存在的根本性的、固有的組成部分，人類存在無法與其所處的社會關(guān)系分隔[16]。對話含有言和無言，不僅是言語的交流，更是思想意識、精神本質(zhì)的靈魂相接，對話實質(zhì)是超出語言之外的精神相遇，發(fā)生在我-你、我-它關(guān)系的回應(yīng)及我、你、它的關(guān)系轉(zhuǎn)換。對話與關(guān)系事件（與在者相遇）、關(guān)系情景（與相遇者共同生活）形成融合。

（二）對話管理范式切合研究生課程建設(shè)人性化管理

對話是一種關(guān)系的對話，是理解的對話，是與我們相同或不同的思想、觀點、意識、文化、觀念等發(fā)生關(guān)系的人類存在方式。在教學(xué)研究中，對話一般與獨白并列討論。對話管理并不排斥、拒絕或否定獨白的合理性，如成型的教育法的遵守和執(zhí)行、確定的管理制度和管理文件、確定的危機處理規(guī)定等的宣布和傳達都是獨白管理的表現(xiàn)，但是在具體的操作過程中需與對象在合適的時空中建立并形成理解、參與的對話關(guān)系。對話管理，是彼此建立在平等、開放、參與、共享等基礎(chǔ)上的意義創(chuàng)生，視域融合的理解對話。充分理解對話，建立直接的無間的“我—你”關(guān)系，將對話充分運用在教育管理領(lǐng)域，有利于問題的解決和目標(biāo)的順利達成。

對話管理是對話理論在教育管理中的應(yīng)用和擴展，對話管理是超越科學(xué)管理、人文管理的新范式[17]。從中外教育管理學(xué)理論發(fā)展的百年歷程中可以看出，21世紀(jì)教育管理學(xué)理論勢必體現(xiàn)以下發(fā)展趨勢，即從單一的、以“管”為中心、物化的人、描述解釋、效率理性等走向多元綜合、批判反思、價值理性及以“理”為中心、現(xiàn)實關(guān)系的互主體性的人。教育管理者面對的是一個充滿價值利益沖突的世界，認識轉(zhuǎn)向成為形勢所趨。在彼此沖突的價值中做出選擇，并在種種矛盾的利益權(quán)衡中做出符合倫理的決策是教育管理人員與各級各類教育管理機關(guān)日常工作的重要組成部分[18]。

對話管理正是基于對話的特征及教育管理發(fā)展趨勢提出的專業(yè)學(xué)位研究生教育管理新構(gòu)想。對話管理是對話意蘊與實質(zhì)在研究生教育管理領(lǐng)域的全面貫徹，其關(guān)注價值倫理，以人為本，真誠共享與合作理解，強調(diào)批判反思與互為主體關(guān)系。

全日制專業(yè)學(xué)位在初始培養(yǎng)階段，不少考生寧愿來年再考試也不選擇就讀，專業(yè)學(xué)位的身份認同在就業(yè)單位中也存在疑惑，在同等條件下，用人單位往往優(yōu)先選擇學(xué)術(shù)研究生。通過國家層面的解讀、新聞媒體報道、高校詳解、改革培養(yǎng)模式等，專業(yè)學(xué)位的學(xué)位類型逐漸為考生、社會所接受；上層以制度文件的形式直接下達招生計劃，增加或加大專業(yè)學(xué)位的招生比重，這是獨白式管理；而在后期的不斷研討、宣講、解讀，在制度條約下建立了與社會的部分對話關(guān)系，需不斷呈現(xiàn)出對話管理狀態(tài)，這樣才有利于專業(yè)學(xué)位研究生教育的發(fā)展。

在專業(yè)學(xué)位研究生教育管理中，課程體系建設(shè)管理備受重視，但實際建設(shè)中卻很少有對人的關(guān)注和理解意識。專業(yè)學(xué)位研究生課程在重實踐與職業(yè)性的同時，也關(guān)注專業(yè)領(lǐng)域的理論研究與動手實踐的結(jié)合?？蒲袑嵺`應(yīng)用能力的培養(yǎng)與提升是課程質(zhì)量評價的重要指標(biāo)?！笆陿淠荆倌陿淙恕?，對于管理部門及領(lǐng)導(dǎo)者自身來說，若實行對話管理，承認人的現(xiàn)時存在，關(guān)注人行為背后的情感和理性，通過理解個體的整體，收獲的將是難以估量的潛在影響力。

三、課程建設(shè)管理中的對話管理范式

研究生課程管理是以研究生課程為對象所施加的決策、規(guī)劃、開發(fā)、組織、協(xié)調(diào)、實施等管理活動和管理行為的總稱。本文中專業(yè)學(xué)位研究生課程體系建設(shè)管理指在專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)過程中，以研究生課程體系建設(shè)為對象，以學(xué)術(shù)性和職業(yè)性為目標(biāo)所施加的決策、規(guī)劃、開發(fā)、組織、協(xié)調(diào)、實施等管理活動和管理行為的總稱。課程管理是課程體系建設(shè)管理中的一部分。研究生課程體系建設(shè)管理涉及研究生、導(dǎo)師、任課教師、管理者、課程建設(shè)責(zé)任人及其團隊等一系列利益相關(guān)者，貫穿研究生培養(yǎng)方案、課程設(shè)置、學(xué)時、學(xué)分、開課時段、培養(yǎng)方式、課程內(nèi)容與課程體系及考核評價方式、成績管理等過程。

（一）多元對話管理之對話關(guān)系存在

研究生教育活動中的“現(xiàn)實存在”是什么？對于研究生教育管理者來說，現(xiàn)實存在就是對研究生教育有限資源的投入、需要加以協(xié)調(diào)的人員、處理各種類型的信息等。正是各種資源、人員和信息構(gòu)成了管理活動的基礎(chǔ)[19]。在研究生教育場域內(nèi)，自下而上的存在群體至少包括研究生、任課教師、導(dǎo)師、學(xué)院研究生工作秘書（工作人員）、學(xué)科負責(zé)人或帶頭人、學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)、研究生院（處、部）管理人員、校領(lǐng)導(dǎo)。研究生教育不是關(guān)門教育，必然與教育場域之外有交集，如就業(yè)形勢、用人單位、社會市場環(huán)境、國家發(fā)展需求等。專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)的是高層次復(fù)合型應(yīng)用型人才，學(xué)術(shù)性與職業(yè)性結(jié)合緊密，實踐性特征明顯。對研究生教育管理者來說，專業(yè)學(xué)位研究生課程體系建設(shè)的現(xiàn)實存在是對專業(yè)學(xué)位類型所需要的課程體系建設(shè)的經(jīng)費資助、條件提供（實驗場所、實踐基地）；課程建設(shè)過程中需要加以協(xié)調(diào)的學(xué)院管理者、導(dǎo)師、任課教師、學(xué)科負責(zé)人、學(xué)位委員會、軟硬件條件資源及其管理者等。

這些看似繁多的現(xiàn)實存在無形中給予管理者極大的“第三空間”的關(guān)系創(chuàng)造。課程體系建設(shè)管理的對話關(guān)系體是建立在其現(xiàn)實存在基礎(chǔ)之上的。專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)首先要求的是掌握某一專業(yè)（或職業(yè)）領(lǐng)域堅實的基礎(chǔ)理論和寬廣的專業(yè)知識，在知識領(lǐng)域中，走在前列的是具有學(xué)術(shù)研究背景的導(dǎo)師、學(xué)科帶頭人、任課教師等代表學(xué)術(shù)高端者，此可理解為前文分析的專業(yè)學(xué)位的學(xué)術(shù)屬性。其次，專業(yè)學(xué)位的實踐屬性的代表更多的來源于校外的企業(yè)行業(yè)領(lǐng)域或企事業(yè)單位。如何將學(xué)術(shù)高端代表與實踐代表有機整合，為教育的核心——作為人的研究生個體和群體服務(wù)，最終達成研究生、教師、社會、高校融合，在學(xué)術(shù)與實踐中充當(dāng)中介和橋梁作用的是行政管理人員。學(xué)術(shù)代表、實踐代表、行政管理人員因研究生群體的存在而產(chǎn)生可能的對話存在。本文嘗試將四者的可能對話存在分別命名為：學(xué)術(shù)對話、實踐對話、行政對話、學(xué)習(xí)對話。

四者的可能對話中分別包含無限可能的對話關(guān)系。在現(xiàn)實存在中，學(xué)術(shù)對話可以表現(xiàn)學(xué)術(shù)人員之間的內(nèi)部對話，也可以表現(xiàn)為學(xué)術(shù)代表與其他三者的對話，四類對話彼此互通互為主體，以此可存在無數(shù)可能的對話關(guān)系。這四種對話一旦在其內(nèi)部產(chǎn)生就相應(yīng)地形成了四類對話群體，即學(xué)術(shù)對話群、實踐對話群、行政對話群、學(xué)習(xí)對話群。

在專業(yè)學(xué)位課程建設(shè)管理過程中，較難產(chǎn)生的可能對話是實踐對話。由于其他的可能對話主體直接形成在研究生教育場所，即在可能的校內(nèi)、院（系、所）內(nèi)，實踐對話至少有一方主體處于研究生教育場所之外，如在可能的其他學(xué)校、企業(yè)、事業(yè)單位等。在教育管理中，如何將四者的可能性對話激發(fā)，使之產(chǎn)生關(guān)系，形成意義創(chuàng)生、視域融合的理解對話，使培養(yǎng)過程中的利益相關(guān)者的內(nèi)在潛能和動力從人的內(nèi)隱處跳躍出地平線，呈現(xiàn)在現(xiàn)實存在中，這是本文關(guān)注的焦點，也是解決課程建設(shè)管理問題的訴求所在。

（二）對話管理間各關(guān)系存在之運行范式

為實現(xiàn)專業(yè)學(xué)位研究生以實踐能力為重點、職業(yè)需求為主線的人才培養(yǎng)要求，縮短專業(yè)學(xué)位研究生課程體系建設(shè)與專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)目標(biāo)之間存在的差距，緩解在此學(xué)位類型研究生的課程建設(shè)管理中與其規(guī)模擴張的快速增長之間的矛盾，需將專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)類型中的學(xué)習(xí)對話、學(xué)術(shù)對話、實踐對話及行政對話統(tǒng)一起來，以實現(xiàn)各對話類型的“我—你”精神相遇關(guān)系?！拔摇恪本裣嘤鲫P(guān)系是馬丁·布伯關(guān)系世界中精神實體相關(guān)聯(lián)的人生，他創(chuàng)生語言，無可言喻，是真正的對話。真正的對話體現(xiàn)在每一位參與者真正心懷對方或他人的當(dāng)下和特殊的存在，并帶著在他自己與他們之間建立一種活生生的相互關(guān)系而轉(zhuǎn)向他們[20]。對話管理具有對話的特征，對話本身是關(guān)系的存在，具有參與性、價值平等、意義平等、開放與相互性、共享性、理解性。對話是雙方建立在平等、開放、參與、共享等基礎(chǔ)上的意義創(chuàng)生和視域融合的理解對話，在此將對話歸納為關(guān)系、意義、理解[21]三條主線。

關(guān)系變化，理解也會發(fā)生變化，意義也會相應(yīng)發(fā)生變化。意義是在相互參照、分享中產(chǎn)生的，意義分享本身也是對話，關(guān)系、理解、意義相互流通，并在四種對話系統(tǒng)中的外圍不斷更新交替。四種對話管理類型的關(guān)系如圖1所示。

構(gòu)建人人參與對話的教育管理環(huán)境，不但要積極參與對話，更需示范和實踐對話，在對話中生活，在對話中管理有意識的發(fā)現(xiàn)，促進、鼓勵、撫育和創(chuàng)造對話，是行政對話的主要責(zé)任。本文將管理者統(tǒng)稱為行政人員，行政對話主要是指在課程建設(shè)管理中的管理者內(nèi)外部間的對話，包括管理者內(nèi)部、管理者與研究生、管理者與學(xué)術(shù)代表、管理者與實踐代表形成的對話。行政對話的主要任務(wù)是服務(wù)、監(jiān)督、理念輸入與吸收，真正轉(zhuǎn)向現(xiàn)實存在。如現(xiàn)實存在的經(jīng)費資助、條件提供等問題上，在與某一對話群體溝通時，需踐行對話的規(guī)則，將自己的偏見、現(xiàn)有的經(jīng)驗、預(yù)理念擱置。事實上，當(dāng)人們致力于理解他人時，就相當(dāng)于在自己和他人之間建立了一個“第三空間”，自己和他人的想法均被展示在這一空間中予以切磋[21]。

學(xué)術(shù)對話群體代表的是學(xué)術(shù)人員，包括導(dǎo)師、任課教師、學(xué)術(shù)委員會成員等，是課程建設(shè)的具體制定者、實施者，學(xué)術(shù)群體內(nèi)部的真正對話是建設(shè)質(zhì)量的重要保證。行政對話群體作為履行服務(wù)、監(jiān)督職能與之進行對話。因制度、政策、文件的傳達可采取技術(shù)性對話，這體現(xiàn)行政對話管理的效率性。

實踐對話群體是專業(yè)學(xué)位類型的特有群體，實踐對話群體有雙導(dǎo)師中的校外導(dǎo)師及其他人員。了解學(xué)習(xí)對話群體的實踐進展、創(chuàng)新應(yīng)用情況，則需行政對話群和學(xué)術(shù)對話群共同與之產(chǎn)生意義交流、共享的理解對話。學(xué)習(xí)對話群體的最終流向是參與、融入實踐對話群體中，并與實踐對話群體組成新整體。

學(xué)習(xí)對話群體居于核心地位，是目標(biāo)的管理驅(qū)動所在，也是人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵所在。由于此群體的成員為在讀研究生，有各自的背景，來自不同的領(lǐng)域范圍，因此產(chǎn)生不同的向外對話的需求。其他三類對話群體應(yīng)積極了解需求，在與之對話中升華關(guān)系，以純?nèi)嫘赞D(zhuǎn)向，并充分調(diào)動此群體內(nèi)部對話的積極性，形成學(xué)習(xí)群體的內(nèi)部良好氛圍，同時給予外部對話參與的機會，使四種對話管理形成日常的生活方式，在此管理關(guān)系中的在者的我與在者的你產(chǎn)生精神相遇。

一旦四類對話群體突破可能的關(guān)系障礙，進入對話關(guān)系，對話管理的方式即產(chǎn)生。因此，對話管理可以理解為關(guān)系的管理、意義的管理、理解的管理，是在管理規(guī)則下的無形管理及自由管理的狀態(tài)，達到關(guān)系、意義的充分融合。

四、結(jié)語

對話管理符合專業(yè)學(xué)位研究生課程體系建設(shè)需求，切合專業(yè)學(xué)位研究生教育發(fā)展目標(biāo)與本質(zhì)屬性。學(xué)術(shù)對話、實踐對話、行政對話、學(xué)習(xí)對話四種對話存在的充分運用不僅有利于課程建設(shè)的體系性、完整性和實用性，且可推廣至其他研究生管理領(lǐng)域，提高研究生教育管理各個交叉口的互通性。

“對話不僅是一種交際手段，更是一種生命的內(nèi)在訴求；對話不僅是一種信息交換，也是一種價值交換，同時還是一種感覺交換；對話不僅是語言、思想的饋贈，同時也包括了人類生存方式的相互參照?！盵22]對話管理是未來教育管理的發(fā)展趨勢，也是我們理應(yīng)踐行的管理方式。在專業(yè)學(xué)位研究生類型中實施對話管理，有利于課程體系建設(shè)的職業(yè)性和應(yīng)用性特征，是接地氣的一種管理學(xué)存在方式。

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[責(zé)任編輯：陳 明]