劉 潔, 靳 楠， 王東華， 丁伯慧

(1. 天津大學教務處， 天津 300072； 2.天津大學藥物科學與技術學院， 天津 300072；3. 天津大學機械工程學院， 天津 300072)

“雙一流”建設上升為國家戰(zhàn)略，要求高校切實在人才培養(yǎng)和科學研究等方面提高質(zhì)量水平[1]。然而，長期以來形成的教學與科研之間的矛盾卻在很大程度上隔斷和阻礙著目標的達成與實現(xiàn)。如何緩解教學與科研之間的矛盾，從而提高高等教育質(zhì)量成為重要議題。教學學術理論將教學視為一種學術活動，賦予教學與學術同等地位，強化教學與學術之間的內(nèi)在聯(lián)系，對于愈演愈烈的“重科研、輕教學”傾向產(chǎn)生了強有力的影響與沖擊。由此，將教學學術理論作用于教師群體，開展教學學術型師資隊伍建設，成為新形勢下助推高等教育發(fā)展活力的有效途徑[2-4]。

一、 教學學術：高校教師學術能力之基

按照功能的不同，博耶將學術分為發(fā)現(xiàn)的學術、綜合的學術、應用的學術以及教學的學術，其意蘊分別體現(xiàn)在探究未知、整合學科、服務需求、傳遞知識等方面[5]。發(fā)現(xiàn)的學術、綜合的學術與應用的學術均以學術本體為出發(fā)點，從不同側(cè)面映射出學術發(fā)展的目標、途徑與歸宿；而教學的學術著眼于教學與學術之間的關系，一方面體現(xiàn)了教學活動的學術性質(zhì)，另一方面彰顯了學術活動的育人職能。高校人才培養(yǎng)的原初性和根本性職能決定了教學的學術處于基礎性地位，亦構(gòu)成高校教師學術能力體系之基。

教學學術理論的提出，不僅把教學和學術這兩個矛盾的共同體規(guī)劃到一個范疇下，而且把教學的“學”與教學的“術”進行了重新解讀。教師不再是單純的教學型或?qū)W術型，而是更高層面上的“教學學術型”?！皩W”為學問、人所具備的先驗知識；而“術”指的是解決問題的技能、方法、本領，二者相互依存又相互促進。在已具備的先驗知識的基礎上，教師具有一定的解決問題的能力和創(chuàng)新能力，然而在創(chuàng)新性研究的需求和先驗知識的不足出現(xiàn)矛盾的時候，“術”刺激了“學”的發(fā)展。增加的知識儲備，又進一步提升了教師解決問題的能力和創(chuàng)造力，即“學”又刺激了“術”的發(fā)展。

教師的個體意義上的“學”與“術”，與“教學”形成一個新的整體概念之后，被賦予了更開放、更有意義的使命。

(一) 教學的變革要求高校教師教育角色的轉(zhuǎn)換

教學學術理論的提出與發(fā)展為高校教學活動性質(zhì)的改變提供了可行性規(guī)范。高校教學活動不再是簡單的知識傳遞，而演化為復雜的知識探究；不再是機械的經(jīng)驗操作，而演化為探究性的學術活動，這不僅在根本上規(guī)定了高校教學活動的“學術性”，而且賦予了高校教師探究潛在的理論研究領域、開展多學科的綜合研究活動、從事問題導向的應用研究項目的“學術性”責任與使命。由此，高校教學的變革切實要求教師教育角色實現(xiàn)由單一化向多樣性的過渡與轉(zhuǎn)變。高校教師由知識傳授者轉(zhuǎn)換為理論探究者、由封閉自我者轉(zhuǎn)換為開放合作者、由被動參與者轉(zhuǎn)換為主動創(chuàng)新者，而這必將發(fā)展成為一股重要的微觀力量，反作用于教學活動的變革和教學質(zhì)量的提高。

(二) 教師角色轉(zhuǎn)換需要教師教學學術能力提升

高校教師教育角色的轉(zhuǎn)換對其能力體系提出了更高標準與更嚴要求。高校教師不僅需要鞏固其教學能力，更需要發(fā)展其學術能力。作為教學能力與學術能力的綜合，教學學術能力兼具教學屬性與學術屬性。以雙重屬性為基本出發(fā)點，結(jié)合特里格維爾的教學學術模型[6]，教學學術能力由教學能力和學術能力兩個二級指標構(gòu)成，又可分別下劃為知識、反思、交流、觀念四個三級維度。除了上述靜態(tài)表達之外，教學學術能力還蘊含著自身的動態(tài)發(fā)展與完善。從最初的知識維度的教學能力到較高形態(tài)的知識、反思、交流、觀念維度的教學學術能力，這一動態(tài)過程不僅揭示了教學學術能力的提升路徑，而且表達了教學學術能力的規(guī)范要求——“具備較強教學學術能力的教師應秉承‘以學生為中心’的理念，積極開展行動研究，除了具備扎實的學科專業(yè)知識外，還要具備豐富的教育教學知識，積極對教學過程及學生學習過程進行深刻反思，逐步形成個性化的教育教學理念與方法。在此基礎上，對反思形成的結(jié)果以公開發(fā)表的形式與同行進行交流?！盵7]

(三) 教師教學學術能力提升呼喚師資培訓改革

欲在根本上提升高校教師教學學術能力水平，必須對現(xiàn)有的師資培訓制度做出必要改變與革新。在培訓理念方面，牢牢以教學學術為中心，以知識、反思、交流、觀念為抓手，以提升教師教學學術能力為根本，緊密結(jié)合教學學術需要，以培促教；在培訓內(nèi)容方面，應由“專業(yè)”轉(zhuǎn)向“教學”，由“學科專業(yè)知識與技能”為中心轉(zhuǎn)向關注“教育教學知識與技能”，同時，注重培育以教學情感為核心的教學情懷；在培訓方式方面，以校本培訓為基礎，由“理論”轉(zhuǎn)向“實踐”，由“抽象空洞”轉(zhuǎn)向“問題導向”，由脫離實踐的專業(yè)理論學習轉(zhuǎn)向以反思和交流為基本方式的旨在解決實際教學問題的實踐學習；在培訓考核方面，以客觀化、清晰化和可量化為基本原則，緊貼培訓內(nèi)容，注重反饋效果，保障培訓質(zhì)量。總之，作為提升教師教學學術能力的重要途徑，師資培訓項目必須以教師為主體，以教學學術為主題，以能力提升為主線，不斷推進教學學術型師資隊伍建設。

二、 國際化：高校教師教學學術能力建設的內(nèi)容和策略

在“雙一流”建設目標下，教育教學國際化是高校建設的重要內(nèi)容，對教師教學學術能力提升給予了更大的發(fā)展空間。天津大學在專業(yè)課程目標與內(nèi)容以及專業(yè)教學革新與認證等方面均注重以國際先進經(jīng)驗為參考，做出適合本校實際特點與情況的有益探索。

(一) 參照世界一流大學，確定專業(yè)課程目標

課程是高校教學的基本單元和核心內(nèi)容，專業(yè)課程目標是學校教育教學理念與人才培養(yǎng)規(guī)格的微觀映射，直接關系和影響到人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。天津大學在調(diào)查普林斯頓大學、哈佛大學、耶魯大學、哥倫比亞大學等課程體系的基礎上[8]，結(jié)合自身本科生教育的特點，以學生需要與社會需求為出發(fā)點，設計以知識與技能為核心的行為性課程目標、以興趣與能力為核心的生成性課程目標、以創(chuàng)新精神與批判思維為核心的表現(xiàn)性課程目標。2014年，學校實施“課程質(zhì)量提升計劃”，包含制定課程目標在內(nèi)的7項指標、33項具體要素的課程建設質(zhì)量標準。在此基礎上，優(yōu)化課程總體設計，明確課程定位、地位和作用，建設優(yōu)質(zhì)課程，注重教材、教法、教研、課程協(xié)同推進。科研成果的學術認可是科學傳播的硬通貨，學術成果向教材轉(zhuǎn)化，既保障了科研反哺教學，又體現(xiàn)了辦學的優(yōu)勢和特色，既充分利用了科研資源，又提高了人才培養(yǎng)質(zhì)量和辦學水平。天津大學在確定專業(yè)課程中也充分考慮了科研成果和教學內(nèi)容的融合。學校爭取到2020年，國家級規(guī)劃教材達到40本，國家精品在線開放課程新增20門；到2030年，國家級規(guī)劃教材、國家級課程總數(shù)進入全國前10位。

(二) 借鑒一流學科，引進專業(yè)課程內(nèi)容

天津大學以密歇根大學的“課程矩陣”思想為依據(jù)，通過考察課程內(nèi)容與課程目標之間的相關性，開展專業(yè)課程建設，合并重復課程、剔除無關課程、開設全新課程，優(yōu)化專業(yè)課程體系，提供支持性的宏觀政策與制度環(huán)境。天津大學要求教師切實承擔課程建設的任務，通過探索學科發(fā)展前沿，提升課程內(nèi)容規(guī)劃與設計能力，創(chuàng)造性地將學科一流研究成果融入專業(yè)教學之中，提供給學生豐富的知識、體驗與感悟，增強教學的學術性以及學術的育人性?！盎瘜W工程與技術”是化工學院的一級學科，其基礎課程“化工原理及實驗”將學科先進的研究成果融入課程內(nèi)容，強化課程設計，加強案例教學，布置綜合題目，改革考核辦法。課程改革方案獲得學生的普遍認可，課程質(zhì)量得到了全面提升。2014年，“化工原理及實驗”課程升級為國家級精品資源共享課，教學團隊被評為天津市級教學團隊。

(三) 推動專業(yè)教學語言和技術的革新

為了順應高等教育國際化深入發(fā)展的潮流與趨勢，并貫徹落實教育部《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質(zhì)量的若干意見》中“本科教育要創(chuàng)造條件使用英語等外語進行公共課和專業(yè)課教學”的精神，天津大學開始探索雙語或全英文課程的開設與拓展，對機械學院的湍流概論、精儀學院的量子光學技術、信息學院的通信系統(tǒng)集成電路設計、計算機學院的計算機系統(tǒng)結(jié)構(gòu)、軟件學院的軟件測試技術、建工學院的建筑鋼結(jié)構(gòu)設計、環(huán)境學院的環(huán)境微生物學、化工學院的化工分離過程、藥學院的藥理學、材料學院的高分子物理、生命學院的免疫學等140余門課程實行英文教學。開設雙語或全英文課程的教師多為教學學術型師資培訓項目參與人員，既具有扎實的語言基礎、豐富的專業(yè)知識與穩(wěn)固的學術能力，又具備國際化的教學視野、創(chuàng)新型的教學理念以及多樣化的教學方法，已成為天津大學教學改革的重要推動與后備力量。

(四) 實行專業(yè)教學的國際標準及認證

天津大學積極支持和鼓勵學院和專業(yè)參與專業(yè)認證，要求教師必須具備國際標準意識，嘗試以國際專業(yè)標準為參考框架，以學生為中心的理念精神，以自我提升和持續(xù)改進為動力機制，以教學和研究活動為基本途徑，著重培養(yǎng)學生運用數(shù)學、科學和工程知識的能力，設計和實施實驗及分析和解釋數(shù)據(jù)的能力，設計系統(tǒng)、設備或工藝的能力，在團隊中從不同學科角度發(fā)揮作用的能力，發(fā)現(xiàn)、提出和解決工程問題的能力，對所學專業(yè)的職業(yè)責任和職業(yè)道德的理解、有效溝通的能力，具備足夠的知識認識工程解決方案、終身學習的能力，具備從本專業(yè)角度理解當代社會和科技熱點問題的知識以及綜合運用技術、技能和現(xiàn)代工程工具開展工程實踐的能力，促進學生的全面發(fā)展，提高畢業(yè)生質(zhì)量的國內(nèi)外知名度與認可度。2014年，天津大學化工學院化學工程與工藝專業(yè)通過英國化學工程師協(xié)會專業(yè)認證委員會(IChemE)認證，并達到“Master Level”級別。該專業(yè)參照國際標準設置培養(yǎng)目標、開發(fā)課程體系、開展專業(yè)教學，培養(yǎng)研究型、創(chuàng)新型卓越人才。

三、 “請進來”與“送出去”：教師教學學術能力培訓的基本途徑

天津大學國際化教學學術型師資培訓項目采取“請進來”和“送出去”相結(jié)合的培訓模式。作為國際化戰(zhàn)略的具體實施，“請進來”和“送出去”在項目設計、實施以及評估等階段均充分體現(xiàn)了合作、交流、共贏的發(fā)展思路，以院校合作為形式、以國際交流為外顯、以提升教師教學學術能力為目標，為建設國際化教學教師隊伍提供強有力的支撐與保障。

(一) “請進來”項目的設計及其實施

所謂“請進來”，是指與國外教師培訓機構(gòu)合作，將歐美高校的外籍教師“請”進天津大學。學校每年選拔40余名教師，參加為期4周的由資深教學專家主持的培訓課程，內(nèi)容覆蓋英語教學法、教師核心英語口語、美國高等教育、學術英語寫作技巧以及創(chuàng)新實驗教學等方面。在此期間，我校教師同時進行第二語言與專業(yè)知識的學習，寓第二語言于專業(yè)知識之中，二者相輔相成，能夠達到更佳的培訓效果。

在“請進來”項目實施階段，天津大學設計并施行了“點線面連貫式”管理與監(jiān)督制度。在培訓前期，天津大學針對師資隊伍建設開展了一系列評估與調(diào)查，以教師的意愿與需求為出發(fā)點和切入點選拔培訓人員，商榷培訓主題，甄選培訓內(nèi)容，確定培訓方式，確保培訓的針對性和有效性。在培訓期間，天津大學實行“二線式”管理，一方面將出勤、考核、反饋、紀律等規(guī)章制度作為明線實行剛性管理，核心目的在于維持培訓秩序穩(wěn)定；另一方面將意愿、興趣、需求、情感等人性特質(zhì)作為暗線實行柔性管理，核心目的在于調(diào)動主觀能動性與積極性；剛性管理與柔性管理相結(jié)合，既強調(diào)了“法”的強制性作用，又發(fā)揮了“情”的維系性功能，有助于培訓效果達到最優(yōu)化。在培訓后期，天津大學組織各方力量對培訓進行“多維立體式”評價，此機制包括主體、客體、時間以及空間四個維度，主體維度包括學生、領導與教師，與之相對應的客體維度為教師與培訓項目，時間維度分為一個月、三個月和六個月，空間維度則體現(xiàn)在教學領域和學術領域，各維度之間相互聯(lián)結(jié)所構(gòu)成的網(wǎng)狀立體評價為評估和改進培訓效果提供了機制保障。

(二) “送出去”項目的設計及其實施

所謂“送出去”，是指將天津大學教師“送”到國外高校進修，強調(diào)多角色、多角度地切身參與到國外高校的教學與管理過程之中。學校每年選拔10名左右在語言基礎、教學成果、教學創(chuàng)新以及教學態(tài)度等方面表現(xiàn)優(yōu)異的教師赴美國加州大學洛杉磯分校參加為期六個月的進修學習，要求教師完成英語教學法培訓、選修一門專業(yè)課程并通過考試、參加各種教學講座與研討會。期間，教師以學生的身份注冊課程、上課、做實驗、寫報告和考試；以訪問學者的身份與任課教師和助教研討教學內(nèi)容、模式和方法；以教學管理者的身份參加各類培訓和講座，與校、院、系的各級教學管理人員討論交流助教制度、師資培訓制度、實驗室安全制度以及專業(yè)認證等多方面內(nèi)容。多角色的轉(zhuǎn)變使進修教師充分體驗教學與管理的各個方面。

在“送出去”項目實施階段，為了保障培訓質(zhì)量與效果，天津大學實行“以思想為引領的管理和考核制度”。其一，加強思想建設，堅定政治立場。天津大學專門成立派出教師黨支部，要求定期召開民主生活會與黨小組學習等，通過學習黨的基本理論以及習近平總書記系列講話精神，引導黨員同志強化宗旨意識、堅定理想信念、站穩(wěn)政治立場，堅決執(zhí)行黨的路線方針政策，以高度的思想自覺和行動自覺，全身投入進修學習中。其二，進修學習與調(diào)研課題有效結(jié)合。天津大學要求教師以調(diào)研課題為基本載體、以團隊研討為基本形式、以學術共同體為基本依托，開展教學評價、實踐教學、學生學習效果評價以及教學管理等研究，鼓勵教師有效平衡與結(jié)合理論學習與實踐調(diào)研，以辯證與發(fā)展的眼光發(fā)現(xiàn)理論問題，以問題與需求的導向開展實踐調(diào)研，以理論指導實踐，以實踐升華理論。其三，定期匯報與可量化績效制度。為監(jiān)督教師的海外學習情況，天津大學要求派出教師每月提交一份學業(yè)總結(jié)，了解培訓進展、學業(yè)收獲等方面的情況。此外，天津大學設計并制定了可量化的考核指標，包括回國兩個月內(nèi)提交一份教學調(diào)研報告；回國一年內(nèi)發(fā)表一篇高水平教學研究論文；以教學進修為主題做學術報告；一年內(nèi)開設一門全英文或雙語課程等。通過考核，保證了派出教師進修質(zhì)量與效果。

(三) “請進來”與“送出去”取得的成效

自2013年、2015年分別實施“請進來”和“送出去”項目以來，天津大學在教學建設、教學改革以及教學創(chuàng)新等方面實現(xiàn)了突破式發(fā)展。實踐證明，天津大學國際化教學學術型師資培訓項目是教學學術理論在實踐中的有益探索，具備優(yōu)質(zhì)性和推廣性，為突破教學與科研相互對立的“二元觀”提供了新思路與新范式。

1. “科教融合”促進“以人為本”

“作為我國新時期高等教育的新本質(zhì)特征、新系統(tǒng)結(jié)構(gòu)、新組織方式”[9]，“科教融合”在本質(zhì)上體現(xiàn)了教學與科研相統(tǒng)一的發(fā)展理念以及高校外顯于辦學實踐的職能屬性；“以人為本”即以學生發(fā)展為中心，尊重學生主體精神與地位，關注學生作為利益相關者的利益訴求與表達，在內(nèi)涵上充分體現(xiàn)了高校內(nèi)化于自身發(fā)展的“育人”屬性。以“科教融合”促進“以人為本”，以外在職能屬性促進內(nèi)在根本屬性，以現(xiàn)實途徑促進目標實現(xiàn)，既符合宏觀層面上高校發(fā)展的邏輯路徑，又具備微觀層面上教師群體之于學生群體的合理作用機制，成為引導天津大學教學管理與改革的新型教學理念?！翱平倘诤稀贝龠M“以人為本”的教學理念既是天津大學國際化教學學術型師資培訓項目助推教師專業(yè)化發(fā)展的具體體現(xiàn)，又能夠為天津大學的“以學生為中心教學”以及創(chuàng)新型人才培養(yǎng)奠定良好的思想基礎。

2. “國際化”彰顯“天大品格”

在教學學術型師資培訓項目促進天津大學教學理念、教學內(nèi)容以及教學方式等國際化程度不斷提高的背景下，以“家國情懷”為核心的“天大品格”尤顯其獨特的價值與重要性。“家國情懷是中華民族的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，是我國知識分子愛國報國的樸素表達，也是我國大學在人才培養(yǎng)中的重要文化傳承”[10]，具有凝聚人心、集聚力量、匯聚智慧的紐帶作用。在人才培養(yǎng)規(guī)格方面，天津大學既注重全球視野，又強調(diào)家國情懷；在課程體系方面，既注重國際比較，又強調(diào)思想政治引領與文化品格塑造；在教學理念方面，既注重以學生為中心，又強調(diào)歷史使命與責任擔當；在教學內(nèi)容方面，既注重國際前沿，又強調(diào)民族跨越；在教學方式方面，既注重獨立開放平等，又強調(diào)團結(jié)合作統(tǒng)一。對于天津大學教學建設與改革而言，“國際化”不是目的歸宿，而更多地表現(xiàn)為路徑選擇，以“國際化”彰顯“天大品格”，既存在宏觀規(guī)范的統(tǒng)籌，又具備微觀執(zhí)行的認同，成為天津大學一流人才培養(yǎng)的宗旨與行為實踐。

3. “共同體”培養(yǎng)“卓越人才”

“請進來”項目的成班學習與“送出去”項目的成團進修，為教學學術共同體的形成提供了基本條件與契機。教師在自發(fā)構(gòu)建的教學學術共同體中“探尋教學問題、研究教學問題、改變教學方法并重新認識教學、公開教學研究成果供同行教師借鑒之用”[11]，即發(fā)現(xiàn)、研究、反思、交流，既為教師個體的專業(yè)化成長與發(fā)展提供了新平臺，又為師資隊伍的教學學術型建設與改革提供了新思路。此外，天津大學嘗試將教學學術共同體作為人才培養(yǎng)創(chuàng)新的載體形式，以立項跟蹤扶持的方式鼓勵教師在教學內(nèi)容與課程體系等方面的創(chuàng)新想法與理念，一方面大幅度提升了教師參與教學改革與創(chuàng)新的主動性與積極性，另一方面為培養(yǎng)“家國情懷、全球視野、創(chuàng)新精神、實踐能力”的卓越型人才提供了制度與師資保障。以“共同體”培養(yǎng)“卓越人才”，既保障了學生的學習權(quán)益，又提升了教師的教學學術能力，還推進了天津大學的雙一流建設，是經(jīng)得起實踐考驗的新型人才培養(yǎng)方式。