鄧寶劍

又到了一年的開學(xué)季，經(jīng)歷了高考、填報志愿、錄取、開學(xué)等等起伏的歷程，終于將進(jìn)入心儀的學(xué)校，學(xué)習(xí)自己有興趣、愿意鉆研下去的專業(yè)。這其中也包含了一大批將進(jìn)入書法專業(yè)學(xué)習(xí)的學(xué)子。在我們之前的調(diào)查中，全國有超過100 所的高校設(shè)立了本科書法專業(yè)，當(dāng)如此眾多的學(xué)生滿懷著希冀，準(zhǔn)備大口汲取書法的營養(yǎng)時，我們是否做好了充足的準(zhǔn)備？

一個書法家要做的，是從前人經(jīng)典汲取智慧并創(chuàng)造新的作品，換句話說，他只要把握好自己和古人之間的關(guān)系就可以了。然而要成為書法教師，就得努力把握好教師、學(xué)生和古人三者之間的關(guān)系。

在教學(xué)的過程中，教師和學(xué)生共同面對前人經(jīng)典。出于不同的生活經(jīng)歷、個性氣質(zhì)、藝術(shù)經(jīng)驗，教師和學(xué)生面對經(jīng)典有不同的感受，對前人的藝術(shù)手法也有不同水平、不同方式的領(lǐng)會，與此相關(guān)，教師和學(xué)生在創(chuàng)作能力、創(chuàng)作風(fēng)格上也有不同。

書法教學(xué)，簡而言之，就是教師以自身對書法的領(lǐng)悟來啟發(fā)學(xué)生的領(lǐng)悟。施教者與受教者都是富有個性的生命個體，而在個性與個性之間自然是充滿通性的，教學(xué)便是生命個性之間的交往。一種成功的教學(xué)，是在師生的交往中，學(xué)生的藝術(shù)潛能和個性得到成全。教師的創(chuàng)作經(jīng)驗無疑是寶貴的，然而這富有個性的創(chuàng)作經(jīng)驗，其價值只在于以內(nèi)蘊(yùn)的智慧之火點亮新的藝術(shù)個性，而非讓學(xué)生成為教師的復(fù)制品。

既然教育是通過個性與個性的交往而成全個性，那么，書法家在施教的過程中，必當(dāng)尊重學(xué)生的個性，而這一份尊重至少包含以下三個方面。

養(yǎng)護(hù)學(xué)生的藝術(shù)興趣和自我探索能力。人人都有熱愛藝術(shù)的天性，人人也有欣賞藝術(shù)、創(chuàng)造藝術(shù)的潛能，教師的職責(zé)不過是讓學(xué)生的天性和潛能更好地發(fā)揮出來。

體察學(xué)生的成長階段。在教學(xué)過程中，教師要時時關(guān)注學(xué)生的成長階段，衡量學(xué)生學(xué)業(yè)的標(biāo)尺不可太低，也不可太高，這樣，學(xué)生才能更大程度地葆有學(xué)習(xí)的興趣。

尊重學(xué)生的審美取向。書法家在進(jìn)行書法創(chuàng)作時，總是帶著某種審美取向，這相關(guān)于他的個性氣質(zhì)、審美經(jīng)驗、創(chuàng)作思路、學(xué)書階段等。教師與學(xué)生在審美取向上可能是一致的，也可能頗有區(qū)別。也許教師傾心于表現(xiàn)唐人的氣象，而學(xué)生則迷戀宋人的意趣。在這種情況下，教師不妨由自己的體悟拓寬學(xué)生的思路，但不宜強(qiáng)人以從己。

書法教學(xué)之路，是一條范本陶染的道路，亦是一條教師、學(xué)生、古人三者的藝術(shù)生命相互交往之路。在這條路上，隱然有一個師生共同心馳神往的終極目標(biāo)，書法教育之終極關(guān)切的問題由此而生。

關(guān)于教育的終極關(guān)切，在《中庸》里有極為精審的表達(dá)：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”，大意是說，天所賦予的自然稟賦便是性，順著這自然稟賦而不斷提升便是道，依著道所指示的途徑和目標(biāo)而修習(xí)便是教?？磥恚敖獭彼乐沟慕K極鵠的乃在于“道”?！吨杏埂纷鳛槿寮业慕?jīng)典，其中的“教”主要是道德教化，而非藝術(shù)教育，但以“修道”為“教”的終極關(guān)切，當(dāng)是一切教育的題中應(yīng)有之意。

然而，根據(jù)教學(xué)所依止的終極標(biāo)準(zhǔn)，現(xiàn)實中的書法教育又有以下三種形態(tài)。

其一，以師為法。學(xué)生傾心于摹仿教師的書法，而教師亦樂于讓學(xué)生摹仿自己，教師的書法成為書法學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

其二，以古為法。教師能夠引導(dǎo)學(xué)生臨習(xí)某種經(jīng)典，但全然以此種經(jīng)典為標(biāo)準(zhǔn)，一旦不符合便加以貶斥。

其三，以道為法?！暗馈笔且粋€形而上的范疇，正如《周易·系辭》所云：“形而上者謂之道，形而下者謂之器”。所謂“形而上者”，意即不落于經(jīng)驗。經(jīng)驗中的事物各有其性，亦各有其限，正如各種藝術(shù)的范本，“子美不能為太白之飄逸，太白不能為子美之沉郁”（嚴(yán)羽《滄浪詩話》）。

以“修道”為宗旨的“教”，并未否認(rèn)教師的價值。教師依然是重要的領(lǐng)路人，然而教師的職責(zé)只是將學(xué)生引向古人從而領(lǐng)悟“書道”。只有不以自身風(fēng)格為標(biāo)準(zhǔn)而以傳道為職分的教師才真的堪稱為“師”——“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”（韓愈《師說》）。傳道之教在有言處，亦在無言處。

教師的指點和示范固然有助于學(xué)生領(lǐng)會范本的形式特征和審美趣味，然而不講究時機(jī)的指點和示范，也往往讓學(xué)生不自覺地被教師的藝術(shù)個性所籠罩，而難以直接從范本悟入。書法書寫講求計白當(dāng)黑，書法教育又何嘗不是如此。在語言和示范停歇之時，正是學(xué)生獨(dú)自直面范本之時，這個時段是必要的，也是非常重要的。

因“修道”而立教，依然要以歷史上既有的范本為學(xué)習(xí)的對象，然而學(xué)習(xí)范本，并不在于復(fù)制前人，而是從中領(lǐng)會那“通”而“變”、“變”而“通”的藝術(shù)傳統(tǒng)。任何經(jīng)典之作都是集典范性和獨(dú)創(chuàng)性為一身的，如果僅僅將前人的面目學(xué)下來而丟失了前人的獨(dú)創(chuàng)性，那么這種傳承是不完整的。只有不以范本為最終的歸宿，才能學(xué)到范本的神趣，從而通向那不落形跡的“最高的范本”。