摘要：當(dāng)下中職生核心素養(yǎng)的生成是職教界普遍關(guān)注的熱點(diǎn)，實(shí)用主義教育創(chuàng)始人杜威認(rèn)為“一切真正的教育是來(lái)自于經(jīng)驗(yàn)的”，經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性對(duì)于教學(xué)而言十分重要。現(xiàn)實(shí)教學(xué)中經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性存在嚴(yán)重的阻?，F(xiàn)象，影響了教學(xué)質(zhì)量的提升。教學(xué)的項(xiàng)目化、情境化設(shè)計(jì)是經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性理論的具體應(yīng)用，學(xué)生在“經(jīng)驗(yàn)網(wǎng)”“經(jīng)驗(yàn)場(chǎng)”中應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)自主行動(dòng)，核心素養(yǎng)得以生成和發(fā)展。

關(guān)鍵詞：經(jīng)驗(yàn)；連續(xù)性；核心素養(yǎng)；教學(xué)

中圖分類號(hào)：G718 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-5727（2018）11-0065-05

隨著職業(yè)教育教學(xué)改革不斷深入，中職生核心素養(yǎng)漸成職教界熱詞，并在部分課堂中得以探究和實(shí)踐。但在教學(xué)中如何培育核心素養(yǎng)尚缺乏現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，沒(méi)有成型的組織模式，制約了人才培養(yǎng)質(zhì)量的進(jìn)一步提升。杜威（John Dewey）認(rèn)為，一切真正的教育都是來(lái)自于經(jīng)驗(yàn)的，經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性是判斷經(jīng)驗(yàn)有無(wú)教育價(jià)值的基本原則[1]。本文通過(guò)對(duì)經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性與核心素養(yǎng)生成之間關(guān)系的分析，剖析現(xiàn)行課堂教學(xué)中經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性的阻梗現(xiàn)象，探尋將經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性理論應(yīng)用于課堂教學(xué)的組織策略，以推動(dòng)中職教學(xué)質(zhì)量的提升，促進(jìn)中職生核心素養(yǎng)的有效生成。

一、經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性與核心素養(yǎng)生成的關(guān)系

理順經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性與核心素養(yǎng)生成之間關(guān)系的前提是厘清二者的概念與內(nèi)涵。

（一）中職生核心素養(yǎng)的內(nèi)涵

核心素養(yǎng)是一個(gè)研究熱度極高的新概念，當(dāng)前關(guān)于核心素養(yǎng)的框架研究較多，其中比較成熟的有OECD核心素養(yǎng)框架、歐盟核心素養(yǎng)框架、美國(guó)核心素養(yǎng)框架。在吸收國(guó)外研究經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，我國(guó)也提出了以“全面發(fā)展的人”為出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)的核心素養(yǎng)的框架主張。具體表述為“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，主要指學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必要品格和關(guān)鍵能力”，其基本內(nèi)涵包括人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新等六大元素[2]。結(jié)合中職生特點(diǎn)和人才培養(yǎng)規(guī)格定位，我國(guó)職業(yè)教育界對(duì)新時(shí)代需要“培養(yǎng)什么樣的人”進(jìn)行了深入思考。比如，近幾年江蘇省全面啟動(dòng)了基于“核心素養(yǎng)”的職業(yè)教育專業(yè)核心課程標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)工作。2017年浙江省率先出臺(tái)了《關(guān)于加強(qiáng)培育中職學(xué)生核心素養(yǎng)的指導(dǎo)意見(jiàn)》，該意見(jiàn)指出，中職生核心素養(yǎng)是使其獲得全面培養(yǎng)、成功就業(yè)、持續(xù)發(fā)展不可或缺的基本素養(yǎng)。

綜上，我國(guó)職教界對(duì)核心素養(yǎng)的主張呈現(xiàn)出“寬基礎(chǔ)、會(huì)學(xué)習(xí)、善創(chuàng)新、懂生活、有擔(dān)當(dāng)”的多元化特征，對(duì)中職人才培養(yǎng)質(zhì)量提出了更高的期許。

（二）經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性要義

經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性是杜威先生經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)的重要論述，也是杜威的經(jīng)驗(yàn)概念在教育上的最大貢獻(xiàn)。經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性原則意味著每種經(jīng)驗(yàn)即從過(guò)去經(jīng)驗(yàn)中采納了某些東西，同時(shí)又以某種方式改變未來(lái)經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)[3]。簡(jiǎn)而言之，經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性就是過(guò)去與現(xiàn)在的聯(lián)結(jié)，直接與間接的聯(lián)結(jié)。在教育過(guò)程中，過(guò)去經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)在聯(lián)結(jié)，生成新的經(jīng)驗(yàn)影響著學(xué)習(xí)者的未來(lái)；直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)實(shí)現(xiàn)理實(shí)一體，促進(jìn)教育與學(xué)校之外的各方發(fā)生有效關(guān)聯(lián)。

經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性理論與學(xué)生核心素養(yǎng)的生成之間究竟有何關(guān)系呢？核心素養(yǎng)的要素指向的重要品格和關(guān)鍵能力均是在學(xué)習(xí)過(guò)程中形成的，是檢測(cè)性不強(qiáng)的內(nèi)隱性學(xué)習(xí)成果。杜威在《經(jīng)驗(yàn)與教育》一書中表述的幾個(gè)重要主張“習(xí)慣中創(chuàng)新、教育即生活、經(jīng)驗(yàn)大多來(lái)源于接觸和交往、環(huán)境對(duì)于經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)至關(guān)重要。”所描述的“創(chuàng)新、生活、接觸、交往、環(huán)境”等幾個(gè)重點(diǎn)詞匯與學(xué)生核心素養(yǎng)生成關(guān)系密切，也突出強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)過(guò)程的重要性，為學(xué)生核心素養(yǎng)的生成提供了土壤環(huán)境和理論支撐。在參與學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的舊經(jīng)驗(yàn)在思維參與下才能形成新的經(jīng)驗(yàn)；學(xué)習(xí)者在間接經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)下才能更有效地獲得直接經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性過(guò)程，正是學(xué)生“思維與行動(dòng)”全方位參與到學(xué)習(xí)中的過(guò)程，也是學(xué)生在學(xué)習(xí)中創(chuàng)新、選擇、探究、對(duì)話……的過(guò)程，這正是學(xué)生核心素養(yǎng)生成和發(fā)展的過(guò)程。

圖1、圖2表明，“思維+行動(dòng)”組合是實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性的關(guān)鍵，也是中職生核心素養(yǎng)生成的關(guān)鍵。如果這一重要組合缺失或部分缺失，將會(huì)給經(jīng)驗(yàn)連續(xù)造成嚴(yán)重的阻梗，核心素養(yǎng)的生成也會(huì)成為空談。

二、經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性在學(xué)習(xí)中的阻?，F(xiàn)象

認(rèn)識(shí)到經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性理論對(duì)于教學(xué)的重要性很容易，但由于教師的理念、習(xí)慣等方面的束縛，實(shí)際教學(xué)過(guò)程中經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性被人為地阻斷是常見(jiàn)的現(xiàn)象，嚴(yán)重影響了人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

（一）無(wú)視基礎(chǔ)，新舊經(jīng)驗(yàn)間的阻?，F(xiàn)象

學(xué)習(xí)是螺旋上升的過(guò)程，基礎(chǔ)對(duì)于新知的學(xué)習(xí)是至關(guān)重要的，拋開學(xué)生已有的基礎(chǔ)開展的教學(xué)一定是填鴨式的，不利于學(xué)生核心素養(yǎng)的生成。在實(shí)際教學(xué)中常見(jiàn)這樣一種現(xiàn)象：“某單一章節(jié)的學(xué)習(xí)或某單一技能的練習(xí)效果優(yōu)良的同學(xué)，面對(duì)綜合性考試或完整項(xiàng)目的操作時(shí)一籌莫展?！本科湓?，這是教學(xué)中新舊經(jīng)驗(yàn)不能形成有效聯(lián)結(jié)的惡果，學(xué)生缺乏將經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化整合的能力。

由于長(zhǎng)期受知識(shí)本位的教學(xué)理念的影響，部分教師奉行“直來(lái)直去”的教學(xué)組織策略：“講知識(shí)→背知識(shí)、講技能→背技能”，教學(xué)目的指向了考試和檢測(cè)，而非素養(yǎng)。這部分教師認(rèn)為，設(shè)計(jì)一個(gè)項(xiàng)目或任務(wù)或問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生去探究，過(guò)于浪費(fèi)時(shí)間，教學(xué)效果低效，不如“講→記→背→練”效果來(lái)得直接，這是功利性教學(xué)理念的外在表現(xiàn)。

將舊知識(shí)與新學(xué)內(nèi)容人為地割裂，造成經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性的阻梗，不利于學(xué)生的“選擇、探究、對(duì)話、合作、競(jìng)爭(zhēng)、思考”等學(xué)習(xí)行為的發(fā)生。因?yàn)?，離開舊知識(shí)的支撐（缺乏必要的經(jīng)驗(yàn)），學(xué)生喪失了選擇、探究的能力，自主性學(xué)習(xí)行為的發(fā)生也就缺乏基礎(chǔ)支撐，學(xué)生核心素養(yǎng)的生成也就無(wú)從談起。

（二）非此即彼，理論與實(shí)踐間的阻梗現(xiàn)象

非此即彼是一種極端的、錯(cuò)誤的事物認(rèn)識(shí)觀，人人皆知。但在實(shí)際工作生活中人們又會(huì)樂(lè)此不彼地犯下這種錯(cuò)誤。教育上，有兩種現(xiàn)象時(shí)常發(fā)生，一種是因?yàn)楣缘淖非缶砻娉煽?jī)，講實(shí)驗(yàn)、講操作，注重純理論性教學(xué)，無(wú)視實(shí)踐操作的學(xué)習(xí)功能價(jià)值；另一種是打著“做中學(xué)”的幌子，開展一些淺薄的活動(dòng)或機(jī)械地進(jìn)行某單一技能動(dòng)作的重復(fù)訓(xùn)練，放棄了必要的理論學(xué)習(xí)，美名其曰“因材施教，分層教學(xué)”，這種沒(méi)有思維參與的“做”不會(huì)帶來(lái)真正學(xué)習(xí)行為的發(fā)生[4]。

以上兩種“非此即彼”的教學(xué)現(xiàn)象，是人為造成的理論與實(shí)踐之間的阻梗。從戴爾經(jīng)驗(yàn)之塔理論角度來(lái)看，兩種現(xiàn)象將“直接經(jīng)驗(yàn)”與“間接經(jīng)驗(yàn)”人為地割裂，單一偏愛(ài)于某一方面，阻斷了“直接經(jīng)驗(yàn)”的升華和“間接經(jīng)驗(yàn)”的內(nèi)化過(guò)程，破壞了經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性。

直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性過(guò)程包含兩個(gè)方面，其一是學(xué)生應(yīng)用間接經(jīng)驗(yàn)“參與、反思、內(nèi)化”完成活動(dòng)，獲取直接經(jīng)驗(yàn)；其二是學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中獲取直接經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上“反省、評(píng)價(jià)、概括”，將其升華為間接經(jīng)驗(yàn)。如圖3所示，這兩個(gè)過(guò)程是學(xué)生深度參與教學(xué)過(guò)程，是學(xué)生將“思維與行動(dòng)”融合于學(xué)和做的過(guò)程，是學(xué)生核心素養(yǎng)生成的重要途徑。

（三）忽略環(huán)境，學(xué)習(xí)與生活間的阻梗

“生活即教育”是杜威關(guān)于教育的重要觀點(diǎn)之一，無(wú)論多么復(fù)雜的理論都是先輩們從生活中總結(jié)得來(lái)的經(jīng)驗(yàn)，也就是說(shuō)教育內(nèi)容來(lái)源于生活、適用于生活。環(huán)境是生活的載體和基礎(chǔ)，不同環(huán)境下生活的學(xué)習(xí)者對(duì)同樣的事或物認(rèn)知能力亦有較大差距。比如，極度貧困的兒童對(duì)一瓶酸奶的認(rèn)知與“富二代”相比較差異巨大；沙漠地帶的學(xué)生對(duì)水資源價(jià)值的認(rèn)知比我國(guó)東南部地區(qū)的兒童要深刻的多；海南的學(xué)生不知道冰天雪地的戶外活動(dòng)是一種怎樣的體驗(yàn)。以上種種表明，經(jīng)驗(yàn)是個(gè)人和環(huán)境之間發(fā)生作用的產(chǎn)物，環(huán)境是認(rèn)知的基礎(chǔ)，忽略了環(huán)境對(duì)于教學(xué)價(jià)值的影響，就等于放棄了學(xué)習(xí)的認(rèn)知根基。

現(xiàn)實(shí)中對(duì)“教學(xué)環(huán)境”的定義是：課桌、板凳、黑板和人，往往忽略具有教學(xué)價(jià)值的教學(xué)情境的建構(gòu)，為了教學(xué)而建構(gòu)的情境是學(xué)習(xí)內(nèi)容與生活之間的橋梁，是誘發(fā)學(xué)生各種學(xué)習(xí)行為發(fā)生的“場(chǎng)所”。基于生活的學(xué)習(xí)是符合認(rèn)知規(guī)律的，為了生活的學(xué)習(xí)是遵循教學(xué)目的的，清除學(xué)習(xí)與生活間的阻梗是提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵一步。

三、經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性在教學(xué)中的應(yīng)用策略

杜威指出“教育是屬于經(jīng)驗(yàn)、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的”，經(jīng)驗(yàn)對(duì)于教學(xué)而言其重要性是顯而易見(jiàn)的，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)在時(shí)空和類型上的連續(xù)是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵一環(huán)，但如何設(shè)計(jì)和組織教學(xué)才能實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)呢？總體來(lái)說(shuō)，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容建構(gòu)情境和項(xiàng)目，為經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)搭建橋梁和載體（如圖4所示）。學(xué)生在情境和項(xiàng)目中自主活動(dòng)，收獲著知識(shí)、技能和素養(yǎng)。

（一）建構(gòu)情境，促使教學(xué)形成“經(jīng)驗(yàn)網(wǎng)”

情境教學(xué)法已經(jīng)得到了教育工作者廣泛的認(rèn)可，但當(dāng)下情境教學(xué)的形式化傾向比較嚴(yán)重。比如，教師出示情境只是為了激趣或只是用于引課，與后續(xù)教學(xué)毫不相干，甚至情境只是為了滿足一種理念，毫無(wú)教學(xué)價(jià)值，純屬濫竽充數(shù)。

有教學(xué)價(jià)值的情境能將學(xué)生與眾多“經(jīng)驗(yàn)”載體有效地關(guān)聯(lián)起來(lái)，這些載體除教師之外，還包括教材、文本材料、實(shí)驗(yàn)器材、信息化平臺(tái)、視頻、圖片等資源[5]。學(xué)生在情境中使用或求助它們，從中吸取經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)者獲得經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，就是其與各種經(jīng)驗(yàn)載體建立聯(lián)系，形成“經(jīng)驗(yàn)網(wǎng)”的過(guò)程。從下頁(yè)圖5可以看出，“經(jīng)驗(yàn)網(wǎng)”的組成元素是多元的，所以學(xué)生在情境中主動(dòng)查找信息、加工信息所獲得的經(jīng)驗(yàn)也是多元的，經(jīng)驗(yàn)的正確性得到了基本保障。例如，在中職基礎(chǔ)化學(xué)“海水中的氯”一節(jié)教學(xué)中，構(gòu)建一個(gè)如下的情境任務(wù)：“學(xué)校門前的省道有一輛滿載液氯的槽罐車側(cè)翻，造成大量液氯泄漏，人命關(guān)天。作為現(xiàn)場(chǎng)救援指揮，你能帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)完成現(xiàn)場(chǎng)的搶險(xiǎn)救援任務(wù)嗎？如果不能，主要困難是什么？”情境能引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“我能完成任務(wù)嗎？”進(jìn)行深入的思考，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)有關(guān)氯氣的知識(shí)量不足是完成任務(wù)的主要困難，情境與專業(yè)知識(shí)發(fā)生有效關(guān)聯(lián)。在這種職業(yè)性、“人命關(guān)天”的生活性任務(wù)的驅(qū)使下，學(xué)生主動(dòng)使用多元資訊探究專業(yè)性未知，從而解決工作性任務(wù)。在此過(guò)程中，“學(xué)生學(xué)什么，用什么學(xué)，和誰(shuí)一起學(xué)”均由不同學(xué)生個(gè)體的“不同困難”所決定，學(xué)生擁有較大的選擇決策空間。工作過(guò)程中，學(xué)生的過(guò)去舊經(jīng)驗(yàn)、各種資訊的直接經(jīng)驗(yàn)交織成網(wǎng)，其職業(yè)能力，責(zé)任感、安全意識(shí)、合作意識(shí)等職業(yè)素養(yǎng)均獲得生成和發(fā)展，幫助學(xué)生更好地應(yīng)對(duì)未來(lái)。

促使“經(jīng)驗(yàn)網(wǎng)”形成的教學(xué)情境應(yīng)具備“與生活相關(guān)、與未來(lái)相關(guān)、與興趣相關(guān)、與專業(yè)相關(guān)”等特征。情境與生活相關(guān)是教學(xué)中尊重學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)的具體表現(xiàn)，也是將學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)與所需認(rèn)知內(nèi)容建立關(guān)聯(lián)的有效舉措，新舊經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)促進(jìn)了學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)部整合。情境與未來(lái)相關(guān)是基于對(duì)未來(lái)的負(fù)責(zé)，是教育的目的所在，是培養(yǎng)學(xué)生將過(guò)去與現(xiàn)在的“連續(xù)經(jīng)驗(yàn)體”關(guān)聯(lián)于未來(lái)的思維習(xí)慣，是經(jīng)驗(yàn)向未來(lái)延伸的一種發(fā)展性連續(xù)。情境與興趣相關(guān)是激發(fā)學(xué)生自主應(yīng)用資源獲取經(jīng)驗(yàn)的關(guān)鍵，是真正學(xué)習(xí)行為發(fā)生的基礎(chǔ)，無(wú)趣則低效。情境與專業(yè)相關(guān)能培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用性思維，讓學(xué)生切身感受到所學(xué)內(nèi)容有實(shí)際的應(yīng)用價(jià)值，“有用”是教學(xué)的一種價(jià)值追求，也是有效學(xué)習(xí)發(fā)生的條件之一。

（二）建構(gòu)項(xiàng)目，促使教學(xué)形成“經(jīng)驗(yàn)場(chǎng)”

從人才培養(yǎng)質(zhì)量角度來(lái)考量，項(xiàng)目化教學(xué)的效果遠(yuǎn)勝學(xué)科性的教學(xué)。學(xué)科性教學(xué)是基于知識(shí)的，而項(xiàng)目化教學(xué)的指向是能力和素養(yǎng)。一個(gè)科學(xué)、完整的項(xiàng)目建構(gòu)是以學(xué)生完成一件事或做成一件特定產(chǎn)品為目的的。2013年，我有幸參加教育部組織的赴德國(guó)“建立與中國(guó)環(huán)境和社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展相適應(yīng)的能力”培訓(xùn)項(xiàng)目，在完成教學(xué)項(xiàng)目設(shè)計(jì)的實(shí)踐環(huán)節(jié)，我以“液氯泄漏現(xiàn)場(chǎng)救援”為課題，要求學(xué)生完成以“周邊群眾疏散、現(xiàn)場(chǎng)及周邊泄漏氯氣的處理、側(cè)翻槽罐車的處置”為重點(diǎn)的救援方案設(shè)計(jì)。德方“GIZ”機(jī)構(gòu)的海波（H.stolte）教授認(rèn)為我的項(xiàng)目為“偽項(xiàng)目”，其理由是因?yàn)槲业捻?xiàng)目最終呈現(xiàn)是“救援方案”，而方案的完成只是工作階段性成果，無(wú)法達(dá)到項(xiàng)目教學(xué)的理想效果。應(yīng)將“救援方案”實(shí)施出來(lái)，通過(guò)模擬工作將救援結(jié)果直接呈現(xiàn)，項(xiàng)目才具有完整性，可檢測(cè)可評(píng)價(jià)。唯有如此，“學(xué)”與“做”、“思”與“行”方可完美融合，在此過(guò)程中，方案的間接經(jīng)驗(yàn)與實(shí)施的直接經(jīng)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)了高度統(tǒng)一。

在項(xiàng)目任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生借助從各種學(xué)習(xí)資料載體中所汲取的經(jīng)驗(yàn)，展開“分析、質(zhì)疑、決策、設(shè)計(jì)、選擇、操作、展示、測(cè)量、評(píng)價(jià)和對(duì)話”等一系列學(xué)習(xí)行動(dòng)。行動(dòng)的結(jié)果是項(xiàng)目的完成，在此過(guò)程中離不開思維的參與，沒(méi)有思維的行動(dòng)是盲目的、膚淺的，所以，在項(xiàng)目化教學(xué)中“學(xué)習(xí)場(chǎng)”就是一個(gè)“師生交流、生生對(duì)話”的經(jīng)驗(yàn)共享的“經(jīng)驗(yàn)場(chǎng)”（如圖6所示）。之所以稱之為“經(jīng)驗(yàn)場(chǎng)”，是因?yàn)樵趯W(xué)生自主“分析項(xiàng)目、完成項(xiàng)目、展示項(xiàng)目”的學(xué)習(xí)過(guò)程中，與學(xué)習(xí)過(guò)程相關(guān)的師、生、資源等各要素是通過(guò)經(jīng)驗(yàn)的“汲取、整合、應(yīng)用、分享、發(fā)展”而關(guān)聯(lián)起來(lái)的，學(xué)習(xí)過(guò)程是關(guān)于經(jīng)驗(yàn)的、為了經(jīng)驗(yàn)的，學(xué)習(xí)場(chǎng)所是一個(gè)彌漫著經(jīng)驗(yàn)味道的“經(jīng)驗(yàn)場(chǎng)”。沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性，就沒(méi)有“經(jīng)驗(yàn)場(chǎng)”內(nèi)各要素的關(guān)聯(lián)，項(xiàng)目就無(wú)法順利完成；同理，沒(méi)有教學(xué)項(xiàng)目的合理建構(gòu)，經(jīng)驗(yàn)各載體也許不能發(fā)生有效關(guān)聯(lián)，學(xué)生自主完成項(xiàng)目的進(jìn)程將會(huì)受阻。

教學(xué)項(xiàng)目設(shè)計(jì)過(guò)程中要注意其結(jié)構(gòu)的完整性和情境的穩(wěn)定性。項(xiàng)目結(jié)構(gòu)完整性是項(xiàng)目“可分析、可操作、可完成、可展示、可測(cè)量”的基礎(chǔ)，換句話說(shuō)，項(xiàng)目的設(shè)計(jì)要能促使學(xué)生針對(duì)項(xiàng)目進(jìn)行完整的工作，并將“產(chǎn)品”展示分享。而不是某單一知識(shí)的學(xué)習(xí)或某單一技能的訓(xùn)練，導(dǎo)致學(xué)生能力和素養(yǎng)的提升受限。教學(xué)項(xiàng)目情境的穩(wěn)定性要求某一教學(xué)情境要貫穿教學(xué)項(xiàng)目實(shí)施的始終，學(xué)生在同一情境里“思、選、做、展、評(píng)”，最大限度降低了因環(huán)境的不穩(wěn)定給學(xué)生學(xué)習(xí)指向性帶來(lái)的干擾。

人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升是全體教育工作者永恒的追求，面對(duì)如何有效生成核心素養(yǎng)這一嶄新課題，作為一線教師應(yīng)從如何設(shè)計(jì)、如何實(shí)施教學(xué)的視角來(lái)回答這一時(shí)代性課題。杜威的經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)告訴我們，教學(xué)過(guò)程是促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)生成和發(fā)展的過(guò)程。情境化、項(xiàng)目化的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施能促使不同載體、不同時(shí)空的經(jīng)驗(yàn)在學(xué)生思維中發(fā)生“反應(yīng)”，形成連續(xù)性的經(jīng)驗(yàn)。所以，項(xiàng)目化教學(xué)設(shè)計(jì)是基于經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性理論的思考，其實(shí)施過(guò)程是學(xué)生“思維與行動(dòng)”深度參與學(xué)習(xí)的過(guò)程，學(xué)生的核心素養(yǎng)得以生成和發(fā)展的過(guò)程。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳坤.杜威經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)對(duì)現(xiàn)代課程與教學(xué)的啟示[J].教育探索，2017（3）：9-12.

[2]陳向陽(yáng).讓“核心素養(yǎng)”成為江蘇職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的靈魂[J].江蘇教育，2016（Z4）：20-24.

[3]仲秀英，宋乃慶.經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論對(duì)數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)教學(xué)的啟示[J].西南大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2009，35（6）：129-132.

[4]丁道勇.警惕“做中學(xué)”：杜威參與理論辯正[J].全球教育展望，2017，46（8）：3-21.

[5]蔡效猛.創(chuàng)新資源應(yīng)用方式提高教學(xué)質(zhì)量[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2016（12）：99.

（責(zé)任編輯：張宇平）

Abstract： Nowadays， the generation of vocational school students' key competence has become a hot issue in the vocational education. Dewey， the founder of pragmatism education，thought "All real education comes from experience." Experience continuity is of significance in the teaching. However， a serious obstruction in the experience continuity in practical teaching has affected the improvement of education quality. Project-based teaching and situational teaching are the concrete applications in the theory of the experience continuity. Students' key competence will be autonomously generated and developed in experience network and experience field.

Key words： experience； continuity； key competence； teaching