于翠梅

對于課堂教學來說，“冷場”是常有的事情。原本行云流水的教學過程，因學生思維的困頓、突如其來的“意外”或意想不到的生成，導致原有預設環(huán)節(jié)無法繼續(xù)，或預設問題無人回答。思想決定高度，策略決定方法。對于教師來說，機智化解課堂“冷場”，也是教師的基本功之一?，F(xiàn)筆者結合具體課例談談巧解教學中“冷場”的策略。

一、要善于指點迷津，主動引路

很多時候，教師對學生的認知情況考慮不足，所提的問題過難，或者脫離學生的認知實際，導致學生思維困頓，課堂教學出現(xiàn)“冷場”。如果教師放任自由，或者直接跳過，一來課堂教學環(huán)節(jié)呈現(xiàn)脫節(jié)現(xiàn)象，二來學生對文本理解始終處于膚淺狀態(tài)。在具體教學中，教師要發(fā)揮主導作用，通過設問、誘導等方式主動引導，指點迷津，推促學生思維向更深層次發(fā)展。如《宋慶齡故居的樟樹》一文采用了象征手法，借樟樹贊美宋慶齡的高貴品質，但對于學生來說，并不理解散文的表現(xiàn)手法，結果教師過高估計學生的認知水平，導致在提問中出現(xiàn)“冷場”：

（課堂教學總結環(huán)節(jié)）

師：剛才我們學習了這一篇課文，現(xiàn)在我請同學們來說說，這一課究竟寫了什么？

生：這一課寫了樟樹的外在美，生機勃勃。

生：還有，樟樹有一種香氣，蟲子不敢靠近。

……

師：還寫了什么？

（生思維停留在“樟樹”上，課堂教學中一時出現(xiàn)“冷場”。）

師：是不是只有這兩棵樟樹生命力旺盛，不怕蟲？

（生搖頭，不理解師表達意圖。）

師：其實，絕大多數(shù)樟樹都有這樣的品質，但為什么作者要寫宋慶齡故居的樟樹呢？

（生思考，小組討論。）

師：我們再來讀一讀課文，找一找文中哪些句子提到了宋慶齡。

（生快速游覽課文）

生：開頭搬家時提到，宋慶齡說舍不得這兩棵樹。

生：課文結尾中提到游客都喜歡與樟樹合影。

……

師：其實，作者為什么在課題中強調宋慶齡故居的樟樹，游客為什么要與樟樹合影，最根本的是作者在借樹寫人，寫樟樹的高貴也是寫宋慶齡的高貴。這在散文中屬于象征手法，我們以后會進一步接觸到。現(xiàn)在就讓我們再讀一遍課文，來一起感受一下宋慶齡品質的高貴。

語言有溫度，思想有深度。但是案例中一開始教師沒有考慮到學生實際，或者說學生沒有領會到教師的提問意圖，結果是學生的回答始終停留在“樟樹”上，這種理解是膚淺的。教師進一步追問，其課堂“冷場”不可避免。之后教師發(fā)揮主導作用，在通過提問把握方向的同時，步步引導學生思維向縱深推進。先從宋慶齡故居的兩棵樟樹，過渡到絕大多數(shù)樟樹都是這樣，接著再過渡到作者為什么要寫宋慶齡故居的樟樹，由此引導學生主動與文本、作者對話，理解借樹寫人的象征手法。其課堂教學出現(xiàn)的“冷場”，也因教師的主動引導、指點迷津而“升溫”。

二、要善于幽默風趣，主動搭臺

課堂是師生學習、交流的場所，因而教師在課堂教學中起主導作用，也在一定程度上駕馭課堂，把握方向。但在實際教學中，常常會出現(xiàn)意外，導致其教學出現(xiàn)“冷場”。比如有一只黃蜂或者小鳥飛進教室，或者學生之間打鬧碰撞，打亂教學節(jié)奏，導致課堂“冷場”。如果教師過于嚴肅或者“秋后算賬”，必然會讓課堂教學氣氛受到壓抑。對此教師需要分清場合，厘清問題性質，如不是原則性的問題，可以打個岔，巧妙化解“冷場”，有效轉移話題，激發(fā)學生繼續(xù)探討的興趣。比如在一次全校公開課中，一位教師在教學《哪吒鬧海》一課時是這樣處理“冷場”的：

（一個女生突然站起來，說：“老師，他拽我小辮子?！比唷皢∪弧?，所有學生齊盯著教師，后面聽課教師、所有學生也都盯著教師看，一時出現(xiàn)“冷場”現(xiàn)象。）

師：（先是一愣，接著笑了笑）想不到我們班上學生學習哪吒學得這么投入。

（生不解）

師：（接著說）人家哪吒在鬧海，結果我們班上學生卻“鬧課”，拽女生辮子，這有點不太好。

（有生小聲笑了）

師：不過，哪吒鬧海是伸張正義，而我們班上有人卻是欺負女生。這似乎與哪吒精神相違背，我希望這事到此為止，畢竟做男人要大氣一點，要行俠仗義，與哪吒一樣，加油！我相信班上學生“鬧課”是暫時的，但是哪吒鬧海還要繼續(xù)?，F(xiàn)在就讓我們一起走進課文……

（生不好意思低下頭了）

課堂中由于學生搗亂，一時出現(xiàn)“冷場”，無論教師直接給予嚴厲批評，或者暫時擱置，課后處理，都會影響到課堂氣氛，甚至會打亂課堂節(jié)奏，最終會影響到公開課教學的效果。教師借助課堂教學內(nèi)容，通過幽默風趣的方式，借助對比手法，主動給“犯錯”學生搭了臺階，這樣一方面既讓學生了解到哪吒鬧海是正義行為，是為保護老百姓，又讓學生更深層次地理解文本內(nèi)容，為與文本、作者進行深度對話，繼而生成課堂教學精彩奠定基礎；另一方面，也能在給課堂教學增加趣味的同時，讓“犯錯”學生意識到自己的言行是錯誤的，繼而去改正。這種方式，不僅巧妙解決了課堂教學的“冷場”，還無心插柳柳成蔭，將課堂教學引向深處。

三、要善于暫時擱置，主動放手

課標倡導學生個性閱讀，尊重他們的自我閱讀體驗。但在小組交流、全班展示過程中，不可避免地會出現(xiàn)一些“意外”生成，尤其是針對課始討論中生成的問題。由于學生還沒有深入的閱讀體驗，或者答案需要學生充分與文本、作者對話后才能感知，因而容易出現(xiàn)“冷場”。如果教師組織學生討論，或者直接告訴他們答案，那么學生的理解必然會浮于表面、流于形式。對此教師要主動放手，善于擱置問題，引導學生先深入閱讀文本，在學生積蓄相應閱讀體驗后再引導他們解決問題，就會發(fā)現(xiàn)其結果是事半功倍。比如教學《我和祖父的園子》一課時，教師讓學生圍繞文中的第1自然段的一句話“呼蘭河這小城里住著我的祖父”進行討論，討論問題時，課堂出現(xiàn)了“冷場”：

（生自由閱讀第1自然段）

師：同學們，請大家說一說，針對第1自然段，你們有什么疑問？

生：老師，我是和爸爸媽媽生活在一起的，而爺爺和奶奶生活在一起。那么小城里至少是“我”的祖父與祖母生活在一起，為什么只說小城里住著祖父，是不是祖母死掉了？還有“我”住在哪里，“我”的父母又住在哪里？

（課堂出現(xiàn)“冷場”）

師：（停頓了一下）這個問題很有價值，現(xiàn)在我們先來學習這篇課文，最后再討論這個問題，好不好？

（課文學習結束后）

師：剛才我們已經(jīng)學習了這篇課文，相信你們也對這篇課文的內(nèi)容有了一定的了解?，F(xiàn)在誰來說說第1自然段為什么只提到“我”的祖父？

生：因為祖父最愛她。

生：因為在“我”的眼里，祖父最親。

……

并不是所有的“冷場”都需要及時處理，很多時候，教師應主動放手，暫時擱置一下，反而會柳暗花明。畢竟在開始的時候，學生對文本內(nèi)容還不太熟悉，如果一味地讓學生進行討論，課堂只會更為“冷場”。對此最好的方法就是暫時擱置，讓學生與文本進行充分對話，繼而理解更為深入。案例中就是如此，教師暫時擱置，在引導學生充分與文本對話后，讓學生重溫第1自然段，學生自然也有了不一樣的感受。這種方式，讓學生真正讀懂了“我”，讀懂了“我”的表達，真正實現(xiàn)了預設與生成之間的平衡。

對于課堂教學中突如其來的“冷場”，具體策略還有很多。這里不再一一列舉，不過需要我們注意的是，在處理“冷場”的過程中，要巧妙應對，幽默一點，藝術一點，以便在“冷場”中生成精彩。