◎ 黃慎娥

陳鶴琴先生的活教育思想作為中國教育史上的一個(gè)重要流派，是中國教育現(xiàn)代化的“源頭活水”之一脈。陳先生的教育思想有著堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)和深入的實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)，它不僅具有獨(dú)特的歷史價(jià)值，且對(duì)當(dāng)前的課程改革和教育實(shí)踐有著重要的現(xiàn)實(shí)價(jià)值。

“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”是一個(gè)比較現(xiàn)代、比較時(shí)興的語詞，它是隨著當(dāng)前國際組織以及各國（地區(qū)）所掀起的以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教育改革浪潮而風(fēng)靡。我國教育界、學(xué)術(shù)界對(duì)其討論也是熱鬧非常，但目前為止，“核心素養(yǎng)”在概念層面已達(dá)成一點(diǎn)共識(shí)：核心素養(yǎng)是必備品格與關(guān)鍵能力［1］。至于其價(jià)值定位，林崇德結(jié)合當(dāng)下的時(shí)代背景指出“從價(jià)值定位而言，課題組對(duì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的研制，是對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的具體化和細(xì)化，是連接宏觀教育理念、培養(yǎng)目標(biāo)與具體教育教學(xué)實(shí)踐的中間環(huán)節(jié)?！保?］在操作層面上，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的總體框架——三大領(lǐng)域六種素養(yǎng)，明確了學(xué)生應(yīng)該具備的必備品格和關(guān)鍵能力，也深入回答了“立什么德、樹什么人”的根本問題。換言之，也是對(duì)“教育應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人”這一被歷代教育家、哲學(xué)家所探討的核心問題的時(shí)下回應(yīng)。

“核心素養(yǎng)”語詞雖新，但其蘊(yùn)含的思想和相關(guān)理念卻由來已久。據(jù)相關(guān)文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)，我國著名的兒童教育家陳鶴琴先生的活教育思想便屬其一。陳鶴琴先生秉著“愛兒童、為兒童”，或被稱為“一切為兒童”的核心理念，積極投身于中國教育事業(yè)，經(jīng)過不斷的實(shí)驗(yàn)和研究，于20世紀(jì)40年代末形成了著名的以“做人、做中國人、做現(xiàn)代中國人、做世界人”“大自然、大社會(huì)都是活教材”“做中教、做中學(xué)、做中求進(jìn)步”三論為核心的完整理論體系，即活教育理論。后來又提出“教學(xué)原則17條”“教學(xué)過程四步驟”以及“五指活動(dòng)”等。這一思想體系與當(dāng)下的核心素養(yǎng)有著密切的聯(lián)系和相似性。其目的論、課程論、方法論與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是相呼應(yīng)的，且為學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的培育和發(fā)展在操作層面上提供了可操作性的范式。

在現(xiàn)有研究中，已經(jīng)有研究者以“活教育：核心素養(yǎng)的搖籃”為題，明確指出“活教育與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)有著天然的密切聯(lián)系”，［3］并從活教育的原點(diǎn)—兒童、活教育的基點(diǎn)—生活、活教育的力點(diǎn)—學(xué)習(xí)方式的變革，這三個(gè)方面論述了陳鶴琴先生的活教育思想對(duì)核心素養(yǎng)的培育和發(fā)展的啟示。筆者認(rèn)為，陳鶴琴先生的活教育理論豐富、鮮活，可謂是超越時(shí)代的“核心素養(yǎng)”觀。從核心素養(yǎng)與陳鶴琴活教育思想的相關(guān)研究文獻(xiàn)中不難發(fā)現(xiàn)，活教育的理論體系將歷史傳統(tǒng)與時(shí)代要求聯(lián)合起來，不僅與當(dāng)下的核心素養(yǎng)理念遙相呼應(yīng)，且為學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和發(fā)展提供了實(shí)踐范式。當(dāng)然，活教育思想也避免不了自身的歷史局限性，此處僅取其優(yōu)而論，以期為核心素養(yǎng)的研究提供借鑒和啟示。

一、活教育與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的邏輯起點(diǎn)血脈相通

活教育思想是陳鶴琴先生長期從事中國化新教育實(shí)踐探索的概括總結(jié)，他所進(jìn)行的一切研究和實(shí)踐都是以兒童發(fā)展為核心展開的。他對(duì)兒童及兒童心理特點(diǎn)的研究與了解是實(shí)施活教育的前提，同時(shí)，他認(rèn)為對(duì)兒童的熱愛與尊重，具有“愛滿天下”的情懷，是貫穿活教育實(shí)施過程的一條主線。正如他所言，“我是喜歡兒童的，兒童也是喜歡我的?！保?］他呼吁全社會(huì)都來熱愛兒童、尊重兒童、一切為兒童。此外，在1935年的《兒童年實(shí)施后的幾點(diǎn)宏愿》一文，他開篇就說：“愿全國兒童從今日起，不論貧富，不論智愚，一律享受相當(dāng)教育，達(dá)到身心兩方面最充分的可能發(fā)展?！笨梢?，活教育的邏輯起點(diǎn)是“兒童的發(fā)展”，兒童是活教育的出發(fā)點(diǎn)，也是活教育的歸宿點(diǎn)。

而我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的構(gòu)建，目標(biāo)是指向“全面發(fā)展的人”，以“全面發(fā)展的人”為根本出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿點(diǎn)，承認(rèn)和確立人作為獨(dú)立生命個(gè)體的存在性，即人的主體性。［5］從課程的范疇來看，課程目標(biāo)從雙基到三維目標(biāo)再到核心素養(yǎng)的發(fā)展，其變遷基本上體現(xiàn)了從學(xué)科本位到以生為本的轉(zhuǎn)變。其緣由在于，雙基是外在的，主要是從學(xué)科的視角來刻畫課程與教學(xué)的內(nèi)容和要求，三維目標(biāo)是由外在走向內(nèi)在的中間環(huán)節(jié)，而素養(yǎng)是內(nèi)在的，是從人的視角來界定課程與教學(xué)的內(nèi)容和要求。［6］以“全面發(fā)展的人”作為邏輯起點(diǎn)，其內(nèi)涵就必然包含著人的主體性、社會(huì)性和文化性，因此，核心素養(yǎng)的理論結(jié)構(gòu)也必然包含了主體性、社會(huì)性和文化性。

可見，活教育思想的邏輯起點(diǎn)“一切為了兒童”與核心素養(yǎng)觀的“全面發(fā)展的人”血脈相通，都體現(xiàn)了“兒童本位”“以人為本”的內(nèi)涵。前者是為造就具有愛國精神、符合現(xiàn)代中國發(fā)展需要的健全國民，注重健全的人格?！白⒅嘏囵B(yǎng)兒童適應(yīng)環(huán)境，控制環(huán)境，利用環(huán)境，怎樣做人，怎樣接待事物，接待人。”［7］后者則側(cè)重培養(yǎng)人適應(yīng)信息時(shí)代和知識(shí)社會(huì)的需要，解決復(fù)雜問題和適應(yīng)不可預(yù)測(cè)情境的高級(jí)能力與人性能力。［8］時(shí)代背景不同，后者傳承了前者的基本內(nèi)涵。

二、活教育的目的論與核心素養(yǎng)的內(nèi)容體系異曲同工

“做人，做中國人，做現(xiàn)代中國人，做世界人”是活教育目的論的表述。這一表述，逐一遞進(jìn)，蘊(yùn)含著民族性、時(shí)代性與世界性有機(jī)結(jié)合的一種思想理念。首先，“做人”是活教育最為一般意義上的目的，也是教育的最高目的，即讓兒童學(xué)會(huì)做人，成為個(gè)體參與社會(huì)生活，這是個(gè)體幸福的基礎(chǔ)。其二，做中國人，體現(xiàn)了注重中華民族的個(gè)性，注重中華民族獨(dú)特的精神品質(zhì)以及家國情懷和民族認(rèn)同。其三，做現(xiàn)代中國人，即培養(yǎng)具有科學(xué)頭腦和民主精神的人。他提出了做現(xiàn)代中國人的五個(gè)條件：“要有健全的身體；要有創(chuàng)造的能力；要有服務(wù)的精神；要有合作的態(tài)度；要有世界的眼光?！保?］其四，做世界人，即從中國出發(fā)，走向世界，走向未來。

核心素養(yǎng)的三大領(lǐng)域：文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會(huì)參與，是以文化基礎(chǔ)的不斷積累和自主發(fā)展能力的不斷提升為支撐條件，以引導(dǎo)學(xué)生在社會(huì)參與及互動(dòng)過程中加以踐行。這恰恰與“做人，做中國人，做現(xiàn)代中國人，做世界人1”的目的論相呼應(yīng)，“做人”“做中國人”“做現(xiàn)代中國人”對(duì)應(yīng)著文化基礎(chǔ)和自主發(fā)展領(lǐng)域，“做世界人”對(duì)應(yīng)著社會(huì)參與領(lǐng)域，其中有疊加?，F(xiàn)代中國人的五個(gè)條件也對(duì)應(yīng)著“人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實(shí)踐創(chuàng)新”六種核心素養(yǎng)。兩者一脈相承，相呼應(yīng)、相嵌入，有異曲同工之妙。可見，陳鶴琴“活教育”的目的論雖具有較強(qiáng)的時(shí)代性，但同樣具有高度前瞻性，對(duì)當(dāng)下而言，仍然具有重要的現(xiàn)實(shí)價(jià)值。

三、活教育的課程論為核心素養(yǎng)培養(yǎng)提供了實(shí)踐范式

陳鶴琴先生一貫主張“大自然、大社會(huì)都是活教材”，這是針對(duì)以書本為中心的傳統(tǒng)教育而發(fā)。他尖銳地指出：“把一本教科書攤開來，遮住了兒童的兩只眼睛，兒童所看見的世界，不過是一本六寸高八寸闊的書本世界而已?！保?］因此，主張兒童在與自然、社會(huì)的直接接觸中，通過親自體驗(yàn)獲得知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。活教育的教學(xué)“著重于室外的活動(dòng)，著重于生活的體驗(yàn)，以實(shí)物作研究的對(duì)象，以書籍作輔佐的參考”。這是課程內(nèi)容層面的。至于課程編制，陳先生認(rèn)為傳統(tǒng)的以學(xué)科分類、學(xué)科內(nèi)容的選擇和組織是不合教學(xué)原理的，是四分五裂的，是違反兒童生活的，是違反兒童心理的。［7］他認(rèn)為課程編制應(yīng)以活動(dòng)單元或活動(dòng)中心制為宜，也即我們今天所說的活動(dòng)課程。故而針對(duì)分科教學(xué)的弊病，他提出了從兒童生活出發(fā)，能體現(xiàn)兒童教育課程整體性和連貫性的五指活動(dòng)改革方案，具體指“兒童健康活動(dòng)、兒童社會(huì)活動(dòng)、兒童科學(xué)活動(dòng)、兒童藝術(shù)活動(dòng)和兒童文學(xué)活動(dòng)”，此“五指活動(dòng)正像一只手的五個(gè)指頭，各個(gè)指頭相互聯(lián)系構(gòu)成一個(gè)整體”。［9］五指活動(dòng)是以單元的形式進(jìn)行編排的，每個(gè)教育活動(dòng)單元由若干活動(dòng)主題組成，各項(xiàng)活動(dòng)都圍繞著單元進(jìn)行教育，陳先生將其稱之為“整個(gè)教學(xué)法”。五指活動(dòng)和整個(gè)教學(xué)法在課程編制仍然是學(xué)科課程的當(dāng)下看來，也是一種很有意義的教學(xué)探索。

活教育的課程論從課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)到課程編制，再到課程實(shí)施是一個(gè)完整的理論體系。不難發(fā)現(xiàn)，“從生活出發(fā)”是貫穿活教育課程觀的一個(gè)重要原則，其目的是完成兒童的完整生活。其“五指活動(dòng)”的五個(gè)領(lǐng)域與核心素養(yǎng)的六大素養(yǎng)所涉及的領(lǐng)域也大抵相同。更為重要的是，其把兒童的視野從單一的書本引至大自然和大社會(huì)，重視生活，從生活出發(fā)，拓寬了教育情境，豐富了教育資源和教育環(huán)境。這為基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展提供了啟示，課程不僅僅囿于學(xué)校教育的學(xué)科教學(xué)，須更加注重“生活”這一大百科全書。同時(shí)，活教育的課程論為基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展也提供了一個(gè)可借鑒的發(fā)展范式。如把握學(xué)校課程的整體結(jié)構(gòu)、課程開發(fā)的基礎(chǔ)在于“單元設(shè)計(jì)”等。有學(xué)者已經(jīng)提出，“把握學(xué)校課程的整體結(jié)構(gòu)，是基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展直面的第一個(gè)挑戰(zhàn)”，并建議從構(gòu)成要素的維度來把握學(xué)校課程的整體結(jié)構(gòu)等。［10］此外， “基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展直面的第二個(gè)挑戰(zhàn)是，借助單元設(shè)計(jì)的創(chuàng)造，撬動(dòng)課堂的轉(zhuǎn)型”。并提出須重視在“核心素養(yǎng)—課程標(biāo)準(zhǔn)—單元設(shè)計(jì)—學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”這一環(huán)環(huán)相扣的教師教育活動(dòng)的基本鏈環(huán)中“單元設(shè)計(jì)”的關(guān)鍵地位。［10］還有學(xué)者指出，“核心素養(yǎng)是知識(shí)、技能、情感態(tài)度的集合，具有整體性，不能孤立地進(jìn)行單獨(dú)培養(yǎng)或發(fā)展，尤其是當(dāng)核心素養(yǎng)作為課程目標(biāo)時(shí)，需更加強(qiáng)調(diào)其綜合性和整體性”。［5］由此看來，強(qiáng)調(diào)課程的整合性，注重學(xué)科之間的融合，以及重視單元設(shè)計(jì)，這都與陳鶴琴先生“活教育”的課程論思想具有一致性。且陳先生的教育實(shí)踐對(duì)于基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展在實(shí)踐上也具有一定的借鑒意義。

四、活教育的方法論為核心素養(yǎng)落地提供了操作系統(tǒng)

陳鶴琴先生提出的活教育的方法論便是“做中教、做中學(xué)、做中求進(jìn)步”。它強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教育，重視直接經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)以“做”為中心，重視室外活動(dòng)，并提倡共同研究學(xué)習(xí)。他說：“‘做’這個(gè)原則是教學(xué)的基本原則，一切的學(xué)習(xí)，不論是肌肉的，不論是神經(jīng)的，都要靠做的?！保?1］而所謂“做”，“并不限于雙手做才是做，凡是耳聞、目睹、調(diào)查、研究都包括在內(nèi)，也就是我們通常所說的‘實(shí)踐’。”［11］因此，可以說，“活教育”的方法論是以“做”為中心的，這種以“做”為中心的教學(xué)融為一體的方法論，實(shí)質(zhì)上是貫穿在整個(gè)教學(xué)過程中。

此外，陳鶴琴先生還提出了“活教育”的教學(xué)原則17條，包括“凡是兒童自身能夠做的，就應(yīng)當(dāng)教兒童去做；凡是兒童自己能夠想的，應(yīng)當(dāng)讓他自己想；鼓勵(lì)兒童去發(fā)現(xiàn)他自己的世界……”等。概言之，這些原則都把“做”貫穿于教學(xué)過程中，且需要師生雙方密切配合，更強(qiáng)調(diào)了兒童的主體性在教學(xué)過程中的重要作用，強(qiáng)調(diào)兒童直接經(jīng)驗(yàn)的獲得。為此，陳先生反對(duì)班級(jí)授課制下的注入式、填鴨式教學(xué)，提出了一種新的教學(xué)組織形式，即分組學(xué)習(xí)、共同研究。這與我們當(dāng)下所提倡的分組合作學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)也是相通的。

活教育還規(guī)定了教學(xué)過程的四個(gè)步驟，即：實(shí)驗(yàn)觀察、閱讀參考、發(fā)表創(chuàng)作、研討批評(píng)。這一具有研究性學(xué)習(xí)特征的教學(xué)過程，也正是我們所提倡的。我國有研究者也提出，“核心素養(yǎng)培養(yǎng)的過程側(cè)重學(xué)生的自主探究和自我體驗(yàn)，更多地依靠學(xué)生自身在實(shí)踐中的摸索、積累和體悟，是在外界引導(dǎo)下的自我發(fā)展、自我超越和自我升華的過程?！保?］這與陳鶴琴先生提倡的“做中教、做中學(xué)、做中求進(jìn)步”具有一致性，一脈相承。這也給核心素養(yǎng)的培養(yǎng)以啟示：將以“做”為中心的實(shí)施方法和教學(xué)原則貫穿至核心素養(yǎng)的培養(yǎng)過程，也不失為一種可行的方法論思想。故可以說，活教育的方法論為核心素養(yǎng)落地提供了操作系統(tǒng)。

綜上，陳鶴琴先生從兒童本位出發(fā)探討了活教育的內(nèi)涵，提出了諸多對(duì)當(dāng)下核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和發(fā)展仍有借鑒意義的論點(diǎn)。研究發(fā)現(xiàn)，活教育的目的論、課程論與方法論與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)具有吻合性、適用性和操作性，活教育思想對(duì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和發(fā)展具有指導(dǎo)和借鑒意義。

注釋：

1. “做世界人”是陳鶴琴先生于抗戰(zhàn)勝利后提出的。有學(xué)者認(rèn)為“他不特要為中國的民主獨(dú)立而努力，還要為世界和平人類而奮斗?！?/p>

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黃慎娥 上海市長寧區(qū)特殊教育指導(dǎo)中心 200336