陳艷萍

馬克斯·范梅南在《教育的機智———教育財富蘊藏其中》一書中指出：教育學首先召喚我們行動，之后又召喚我們對行動作出思考。與孩子們一道生活以及反思我們與孩子們生活的方式，這兩者都是教育性生存的表現(xiàn)。在這里，馬克斯·范梅南不僅告訴我們什么是教育性生存，還告訴我們?nèi)绾螌崿F(xiàn)教育性生存。他認為：只有當教師實現(xiàn)教育性生存時，教師才會對職業(yè)產(chǎn)生神圣的使命感與責任感，也才會感受到職業(yè)的價值與意義所在，從而以滿腔熱忱投入到教育生活中去，不再為職業(yè)的卑微、瑣碎感到煩惱，也不會輕易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。

從馬克斯·范梅南的話語中，我們理解所謂的教育性生存，就是要與孩子們一道生活。這句話單從表面上看，很容易讓教師產(chǎn)生疑問：我們不是天天與孩子生活在一起嗎？難道這就意味著我們實現(xiàn)了教育性生存？當然，馬克斯.范梅南所說的絕對不是這個意思。教師天天與孩子一道生活確實沒錯，但是生活的質(zhì)量卻有高下之分的。教師天天與孩子一道生活，如果每天都怨聲載道，牢騷滿腹，那又何談教育的價值和意義？教師天天與孩子一道生活，如果每天都其樂融融，趣味無窮，這才可能領(lǐng)悟到教育的美妙和真諦。

與孩子們一道生活，可以從兩個層次來理解。第一個層次是生活的“生“。這個生是指生命。教師需要意識到，每天與孩子生活在一起，是與一個個真實的、有血有肉的生命相處。這個生命是萬物的靈長，是世界最高等級的生物。如同紀伯倫所說：“你的孩子，其實不是你的孩子，他們是生命渴望自身的兒女。因此他們雖然和你在一起，但是并不屬于你。”老師往往在這一點上容易犯錯誤，輕而易舉地以為學生的生命屬于自己管轄的范疇，輕而易舉地侵犯了另一個生命的領(lǐng)域而不自知。在處理生命與生命平等的問題上，一旦面對孩子，老師便理直氣壯地、理所當然地超越邊界，輕易地凌駕于孩子的生命之上。比如面對一個上課遲到的孩子，老師可能會怒氣沖沖地批評，情急之下，還會罰孩子站墻根。老師根本沒有意識到，他這是憑借自己成人的權(quán)利，通過不平等的原則，無端地對一個生命實施懲罰。在這種處理方式中，老師的心中是沒有平等的理念的，他壓根兒沒有將孩子當做一個平等的對象對待。我們并不是說不可以對孩子實施懲罰，教師如果以平等主體對待孩子的話，正確的處理方式應(yīng)當是這樣的：首先詳細詢問孩子遲到的原因，如果孩子遲到的理由是正當?shù)?，比如上學路上堵車了，或感冒生病了，那么教師應(yīng)該安慰他，而不是懲罰他；如果孩子遲到的理由是不正當?shù)?，比如起床晚了或者上學路上拖拖拉拉，這時老師就可以跟他約法三章，告訴他如果下次再遲到，將會實施處罰。處罰可以分為幾種方式：面壁思過五分鐘，當著全班同學的面說一聲“對不起”，打掃一次衛(wèi)生等?？梢宰寣W生從中選擇。這就體現(xiàn)了教師對一個生命的呵護與尊重，體現(xiàn)了教師與孩子一起生活的和諧與安寧。

第二個層次是生活的“活”。這個“活”，既指“活下去”，又指“活力”。對于一個生命而言，首先是讓他好好地活下去?？墒俏覀兘裉斓膶W校，有些教師的言行，可能會摧毀孩子活下去的勇氣。比如有兩個孩子打架，老師為了懲罰他們，讓兩個孩子在全班同學面前互相扇對方的耳光。這樣的事例在有些學校是存在的。老師一味地在心里想著怎樣讓孩子安分守紀，卻沒有想到，再調(diào)皮的孩子，也是有思想、有情感、有尊嚴的人。小小的孩子當著全班同學的面互相扇耳光，尊嚴沒有了，孩子接下來將怎樣生活呢？我們屢屢會聽到孩子在學校跳樓自殺的消息，其情況跟上面所舉的例子其實大同小異，老師完全忽視了孩子的尊嚴。當一個人失去尊嚴的時候，無論是成人還是孩子，都會產(chǎn)生無助感與絕望感。脆弱的心靈容易走極端，從而做出了結(jié)束生命的錯誤選擇；堅強的心靈雖然能挺住，但是會在很長一段時間內(nèi)，背負著巨大的陰影前行。從此以后，兩個孩子在學校的生活可能就少了很多活力。以后的生活，他們要么選擇沉默，要么會進一步弄出更厲害的事情來表達內(nèi)心深處一種無意識的反抗。如此，他們在學校生活得和諧與安寧嗎？所以，教師與孩子一起生活，不但要讓孩子好好活下去，還要讓他們有活力?？纯葱@生長的大樹，如果生長得枝繁葉茂，生機勃勃，那么一定是土壤肥沃，陽光充足。孩子的成長如同樹木，要想使他們充滿活力，教師也得給予他們充足的陽光和肥沃的土壤。一個小女孩，每天跟媽媽哭訴著不想去上學，原因很簡單，因為她每天都看不見老師臉上的笑容。有老師可能會為自己辯解：我天生不愛笑。孰不知，不愛笑就是個人的人格缺陷，沒有人想和一個整天板著面孔的人生活在一起，這樣的生活很無趣，弄得人興味索然。

因此，老師與孩子一道生活，需要時時反思跟孩子生活的方式。這就要求老師要聽從孩子的召喚。馬克思·范梅南說：當孩子在呼喚我們的時候，他們是在召喚我們。只有當我們真正感受到教育作為一種召喚而激起活力和深受鼓舞時，我們與孩子的生活才會有教育的意義。教師身為成人，有時候聽不到孩子內(nèi)心的需求；或者即使聽到孩子的內(nèi)心需求，也充耳不聞。一個三年級的孩子，思想上跟正常的孩子有點不一樣，他經(jīng)常嚷著“我要跳樓”。教師會想當然地認為：孩子的思想不正常，才會說這樣的話，甚至認為孩子故意說這樣的話，用來威脅老師或者挑逗老師的情緒。教師往往不會把孩子的話當真。其實，孩子可能說的是真心話。生活中有很多的事情在刺激著他，讓他的內(nèi)心時刻有這樣的想法和沖動。他為什么屢屢這樣說呢？也許他是想以這句話喚起老師或者家長的關(guān)注。老師會簡單地判斷：我從來沒有批評過孩子，我甚至經(jīng)常表揚他的優(yōu)點，他還嚷著要跳樓，那他肯定有點不正常。但是事情的本身可能比外在的表象更復雜。孩子可能天生敏感，他害怕與群體相處，他覺得沒有朋友，很孤獨，所以想跳樓。或者剛才同學一句莫名其妙的話———“你站開一點”，就可能刺激了他，讓他想跳樓。但是這些細節(jié)，老師可能關(guān)注不到。所以，教師與孩子一道生活，不僅僅體現(xiàn)為教師與孩子二者之間的共存，還有孩子與孩子之間的共存。恰恰是這種孩子之間的共存，中間發(fā)生的諸多細節(jié)，都不會被老師看到，甚至被老師忽略，而孩子在學校生活的活力，大部分要從與同學的相處中體現(xiàn)出來。因此，教師要聽從孩子內(nèi)心的需求，需要有一顆敏感的心靈和一雙善于觀察的眼睛，才會真正聆聽到來自孩子內(nèi)心深處的呼喚和求助。endprint

聽從孩子內(nèi)心的召喚只是教師反思與孩子一道生活的首要條件。在聽到孩子內(nèi)心的召喚之后，教師要表現(xiàn)出來的便是理解。比如那個要跳樓的孩子，教師在聽到他的呼喊之后，無論是哪一次，都要有一種本能的預(yù)感：一定是有什么事情刺激了孩子，讓他的心中充滿了恐懼。特別是那些在我們常人看來，言語和行為有點異常的孩子，他們會更加敏感和脆弱，更經(jīng)不起生活中一點隨意的刺激。老師要對他的呼喊表示同情和理解?；蛘呃蠋煵灰庇谧穯栐颍蜏睾偷匚⑿χ?，牽著他的手在校園里散散步；或者帶著他在校園的圖書角，給他讀讀繪本故事；或者將他帶進辦公室，陪伴他聽一段美妙的音樂，他的心便安靜下來，不再叫嚷了。教師要學會理解孩子的情緒。當孩子有情緒表達的時候，不管是叫嚷還是生氣，教師都要有處理孩子情緒的策略。幫助孩子處理情緒，不是簡單的說教就能做到的，偏偏教師最經(jīng)常運用的方式就是講道理，而孩子最不想聽的也就是道理，這將造成教師與孩子二者內(nèi)心的隔膜。教師認為自己盡了心，學生卻不理解或不接受。教師也沒有意識到自己的方式不太妥當。

因此，教師反思與孩子一道生活的關(guān)鍵是在理解孩子的情緒以后，再決定自己如何去行動。教師的每一個行動，需要深思熟慮。如果教師急于做出某項行動，其結(jié)果可能是適得其反，讓孩子的情緒更激烈?？膳碌氖?，孩子在表面上接受了老師的某種說教，內(nèi)心深處卻懷著深深的抵觸情緒。教師在做出行動時，一定要思考：這樣做究竟對孩子好不好？比如對于那個經(jīng)常嚷著要跳樓的孩子，教師出于安全保障的考慮，直接打電話過來，叫家長將孩子接回家，讓家長回去找原因。這樣看似通過家長解決了問題，其實問題并沒有得到真正的解決。因為孩子是在學校嚷著要跳樓的，那就意味著是學校這個場域讓他的心理發(fā)生了變化，而他回家并沒有解決在學校發(fā)生的問題。當然，教師的每一次行動并不能保證都正確，個體的經(jīng)驗畢竟是有局限性的。馬克斯·范梅南也說過，作為教師總是正確地行動，這是不可能的。認識到這一點，我們就可以解脫。我們必須接受個人的局限，同時也應(yīng)該接受我們與孩子的日常生活所固有的局限。但是，教師應(yīng)當知道，自己采取的行動方式必須經(jīng)常變化。要在變化了的情境中，思考用不同的方式處理問題。單拿“孩子嚷著要跳樓”這件事來說，也許這一次處理的方式是教師什么話都不說，直接將他帶回教室就行；而下一次處理的方式卻是將孩子帶到辦公室，摸摸他的頭，給他一點糖果；再下一次，叫上幾個懂事的孩子，陪他坐坐、玩玩。

教師經(jīng)常反思孩子生活的情境，對孩子的情緒表示理解和同情，并能以藝術(shù)的方式解決孩子的情緒問題，教師與孩子一道生活，才是和諧的、安寧的、美好的，這樣，教師才真正實現(xiàn)了教育性生存，教師的價值和意義才真正得到彰顯。

（作者單位：長沙市岳麓區(qū)博才咸嘉小學）endprint