徐鷺

摘 要：分層教學是近年來教育領域推崇的創(chuàng)新型教學模式，它能夠對學習目標、教學內容以及全體學生進行科學地層次劃分和精準定位，促使學生得到符合自己情況的個性化發(fā)展。對于小學數(shù)學的課堂教學，筆者認為提問教學也可以采用分層的思想，以分層次提問的形式助力教學順利開展。

關鍵詞：小學數(shù)學;分層;提問教學;發(fā)散式;啟發(fā)式

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B【文章編號】1008-1216（2018）10B-0122-02

提問是課堂師生互動的主要形式之一，它不僅可以溝通師生間的情感，促使學生主動參與到教學之中，而且是推動教學的助力器，能夠有效引導學生的思維，促使其化被動學習為主動學習?；谔釂栐诮虒W中的重要性，教師可以運用分層的思想，在備課過程中將教學中所需要的問題按照難度、性質和目標劃分層次，同時將全班學生也按照學習程度、積極性以及潛力空間劃分層次，使得不同層次的問題與不同層次的學生相對應，對于各層次學生要對其進行有針對性地提問，以此完善課堂教學。

一、發(fā)散式提問，引入新課知識

在課堂之初，教師可以提出一些發(fā)散性的問題，數(shù)學是一門重視思維發(fā)展的學科，發(fā)散思維是課堂教學的重要目的，同時發(fā)散性的問題還可以調動學生的好奇心和求知欲，促使學生主動參與學習，完成新知識的導入，具有多重作用。

比如，在《認識時、分、秒》這一課，筆者先給學生出了一個謎語：小小駿馬不停蹄，日日夜夜不休息，蹄聲嘀嗒會說話，提醒人們爭朝夕。筆者要求學生搶答謎底，謎語圍繞著時鐘展開描述，從而發(fā)散學生的思維，導入時鐘這一新課主要對象。在學生猜出謎底后，筆者提問學生：“你們都見過什么樣的鐘表呢？”教師選擇了一些日常課堂中不太活躍的同學回答這個新奇而又發(fā)散性強的問題，他們的熱情也高漲起來，總結了鬧鐘、手表、時鐘等許多種不同的鐘表。然后筆者又拿出一個鐘表，提問同學們：“時鐘包含的內容有哪些？大家一起來總結好不好？”然后選擇了一些日常課堂中學習數(shù)學不夠積極的同學，提問這些同學不僅可以調動其積極性，還可以引起他們對數(shù)學課程的關注，同時問題又比較簡單，通過直觀地觀察就可以回答出幾點來。在學生將時鐘的三個指針和表盤、外殼、電池等要素總結出來后，筆者順其自然地引入了“時針、分針和秒針”以及“時、分、秒”這幾個概念，由此完成了新課的導入。發(fā)散性強的問題答案多種多樣，學生能夠說出一兩點則提問的目的即可達到，選擇一些不活躍的同學回答問題，讓他們感受數(shù)學的魅力，激發(fā)起他們學習的熱情，發(fā)散其思維，同時導入新知識，一舉多得。

二、啟發(fā)式提問，引導主動思考

數(shù)學是一門靈活多變、知識內容邏輯性強的學科，學生在學習的時候可能會從中產生一些思維障礙，而從教育家孔子開始，教育界就一直倡導要循循善誘、善于啟發(fā)學生。因此，教師可以設置一些啟發(fā)式的提問，引導學生主動思考。

比如，在教學《負數(shù)的認識》這一課時，筆者在導入新課后，希望能夠引導學生明確負數(shù)的概念，于是設置了幾個問題，首先，筆者提問一個學生：“比正數(shù)小的數(shù)是多少？”學生回答：“是0。”筆者又提問一名同學：“那么比0小的數(shù)是多少呢？”學生不自信地回答：“應該是負數(shù)吧！”由此引發(fā)學生們負數(shù)含義和大小的思考。

其次，筆者展示了兩則案例：其一，我們所在的城市，夏天最高氣溫可以達到39攝氏度，而冬天最低氣溫則可以達到“-5”攝氏度;其二，某地區(qū)最高地域海拔是+156米，最低的地域海拔則為“-5”米。之后提問了幾名學生同樣的問題：“請問這個“-5”攝氏度中的“-5”是什么意思呢？這個海拔“-5米”中的“-5”又是什么意思呢？”由此又進一步啟發(fā)學生對“-5”這一負數(shù)進行思考和判斷，學生通過對案例的思考以及對案例中正數(shù)和負數(shù)的比較和分析，大多領會到負數(shù)是比0還要小的數(shù)。

這一環(huán)節(jié)主要目的是啟發(fā)學生，因此提問時筆者選取了在日常數(shù)學中學習成績不太好的同學，他們數(shù)學基礎較為薄弱，對知識的接受和理解能力較低，多提問他們這種啟發(fā)性的問題，可以促進他們主動思考，摒棄被動學習的習慣，引導他們自覺思考、緊跟教師的講課思路，這樣做頗具針對性。

三、發(fā)展式提問，開掘學生潛能

現(xiàn)階段的教育提倡發(fā)展性原則，即不僅為學生的當下考慮，還要為學生今后做長遠打算，教育要有益于學生長久的發(fā)展過程。提問教學也不例外，教師可以設置一些發(fā)展式的問題，不斷開掘學生的潛能，助力學生今后的數(shù)學學習。

比如《扇形統(tǒng)計圖》這一課的主要教學目標是認識扇形統(tǒng)計圖，感受它在數(shù)據(jù)描述方面的特點，有聯(lián)系地分析扇形統(tǒng)計圖的數(shù)據(jù)。因此，在完成新課的講解后，筆者設置了一個發(fā)展式的問題：“請大家總結一下，你們認為扇形統(tǒng)計圖可以用來總結哪些方面的數(shù)據(jù)呢？它的用途有哪些？”這個問題不僅可以考查學生對扇形統(tǒng)計圖概念和數(shù)據(jù)統(tǒng)計特點的理解，還具有發(fā)展性和前瞻性，促進學生將扇形統(tǒng)計圖的知識聯(lián)系生活實踐，充分展開自己的聯(lián)想能力。筆者選取了一些日常數(shù)學學習程度較好的同學來回答問題，他們學習數(shù)學積極認真，同時數(shù)學能力很強。于是他們努力思考，回答了如消費支出項目統(tǒng)計、班級男女生所占比重統(tǒng)計以及電視臺節(jié)目內容所占比重統(tǒng)計等多種扇形統(tǒng)計圖的用處，同時大家也從這些總結出的用處發(fā)現(xiàn)了扇形統(tǒng)計圖偏重于對一個整體中各項內容比重的統(tǒng)計和細化，由此形成了對扇形統(tǒng)計圖的新認識。而這樣的發(fā)展性問題則可以鼓勵學生認真觀察生活中的事物，將理論知識聯(lián)系實踐，積極聯(lián)想和想象，使得學生們的潛能被有力開掘。由此可見，發(fā)展式的提問，效果多重而又顯著。

四、總結式提問，鼓勵完善收尾

完整的課堂需要適當?shù)目偨Y來進行收尾，同時也對課堂進行反饋和評價，這一環(huán)節(jié)也可以設置成總結式的提問活動，促使學生自己總結教學，對教學進行評價。由此，教師可以設置總結式提問來完善課堂教學，同時對學生起到鼓勵的作用。

比如在《認識圓柱和圓錐》這一課結束了對新課的講解之后，筆者留出了課堂的最后五分鐘，提問學生本課都講了什么、自己獲得了哪些收獲。這一問題是對本課的總結和整理，也是對學生接受新知識程度的反饋，更是對自我和課堂的評價。筆者分別提問了不同層次的學生各一名，這樣的問題沒有對錯可言，無論學生回答什么筆者都會給出鼓勵的眼神，促使他們想到更多知識、說出更多內容。筆者先從學習程度薄弱的同學開始提問，然后學習程度較好的同學進行補充，以此來概括課堂的所有知識點，完成對新知識的梳理。同時各個層次學生說出的收獲也可以形成對比，如成績不理想的同學認為收獲是認識了圓柱和圓錐，而成績優(yōu)秀的同學則收獲了二者的特點，對圓柱和圓錐形成了新的認識，對立體有了深入感知，由此可以讓學生形成對自我課堂收獲的審視并產生深入挖掘課程內容的意識。這樣發(fā)展式的問題鼓勵學生們再接再厲、努力聽講，同時做好了課堂的收尾工作，完善了課堂環(huán)節(jié)，值得教師嘗試使用。

總而言之，在分層教學的視域下，課堂提問的策略也可以采用分層的思想。首先，教師可以在課堂之初采用發(fā)散式提問的策略，將課堂的新知識自然導出;其次，教師可以運用啟發(fā)式提問的策略，調動學生的思維，組織學生主動學習;再次，教師可以嘗試發(fā)展式提問的策略，將問題層次上升，致力于開掘學生的數(shù)學潛能;最后，教師可以使用總結式提問的策略，鼓勵學生對課堂進行總結，同時收尾課堂教學，完善整個教學流程。以上是筆者關于小學數(shù)學課堂分層提問教學策略的一點思考，希望今后能夠有效運用于教學之中，為學生組織更加成功的數(shù)學課堂。

參考文獻：

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