歐陽芬 徐浩

閱讀是人類獲取知識和信息的重要途徑之一，閱讀素養(yǎng)是個人參與社會活動的重要組成能力之一。閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)在我國主要由語文教學來承擔。從2000年開始，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）就全球義務教育階段學生在閱讀、數(shù)學和科學等關(guān)鍵領(lǐng)域的能力水平發(fā)起了國際比較研究，即國際學生評估項目（PISA），其中2000年、2009年以及即將開展測試項目的2018年都是以閱讀素養(yǎng)為重點測試學科。于2016年底發(fā)布的《PI-SA2018設(shè)計草案》（以下簡稱《草案》）對閱讀素養(yǎng)的概念再次進行了更新，適逢當下統(tǒng)編本語文教材投入使用，通過對PISA閱讀素養(yǎng)的探析，一方面可以為我國閱讀教學內(nèi)容的選擇提供借鑒，另一方面也可以審視統(tǒng)編本教材的合理性，從而更好地發(fā)揮其教學價值。

一、PISA201 8閱讀素養(yǎng)概述

PISA2000定義閱讀素養(yǎng)“是為達到個人目標，增長知識和發(fā)展個人潛能及參與社會活動而對紙質(zhì)文本的理解、使用和反思的能力”，看重的是閱讀技能對個體社會參與的重要性；PISA2009定義閱讀素養(yǎng)“是為達到個人目標，增長知識和發(fā)展個人潛能及參與社會活動而對紙質(zhì)文本的理解、使用、反思和參與的能力”，將“閱讀參與度”作為閱讀素養(yǎng)的一部分，強調(diào)閱讀應當是積極的、有目的和功能性的，突出了讀者的閱讀主體性；在PISA2009的基礎(chǔ)上，PISA2018將閱讀素養(yǎng)定義為“是為達到個人目標，增長知識和發(fā)展個人潛能及參與社會活動而對文本的理解、使用、評價、反思和參與的能力”，刪除了“紙質(zhì)”文本限定詞并加入了“評價”，豐富了閱讀素養(yǎng)的定義。

在此基礎(chǔ)上，理解PISA2018閱讀素養(yǎng)主要從以下幾個方面來看。

1.閱讀過程：多層次與多角度

閱讀過程是—步步發(fā)展提高的過程，一般分為四個階段：直覺的閱讀、理解的閱讀、評價的閱讀和創(chuàng)造性的閱讀。PISA將后兩個階段融合，制定了如下的閱讀過程框架：

PISA2018將閱讀過程劃分為文本處理和任務管理兩個板塊，并將文本處理過程劃分為三個層次，其中閱讀流暢度貫穿始終；將任務管理劃分為兩個層次，主要是針對文本處理設(shè)計的閱讀元認知策略測評。

文本處理和任務管理兩個板塊同時進行測試，說明對文本處理過程的劃分，不僅僅是反映讀者的閱讀能力水平高低，還要根據(jù)具體任務來綜合考慮。也就是說，如果目的是讓讀者提取信息，那么能夠進行信息定位就是達到了該題測試的目的；同理，如果目的是讓讀者進行反思評價，那么僅僅做出信息定位或者文本理解，即使做得再好，也沒有達到該題測試的目的。而根據(jù)閱讀目標隨時改變閱讀策略的能力正是監(jiān)測調(diào)節(jié)能力，也就是閱讀元認知策略。

因此，PISA2018對閱讀過程的測試不僅僅體現(xiàn)在文本處理的多層次上，還體現(xiàn)在任務管理的多角度上。

2.閱讀文本：對數(shù)字閱讀的關(guān)注與文本單位的調(diào)整

隨著社會發(fā)展，PISA在閱讀素養(yǎng)定義中將“紙質(zhì)”文本限定詞刪去了，文本的單位也有了新的變化。

從《草案》來看，PISA2018一方面表現(xiàn)出了對電子文本的關(guān)注，認為使用電子文本導航工具也是現(xiàn)代社會必備的技能之一。為此，PISA2018對文本作出了“靜態(tài)”和“動態(tài)”的區(qū)分：“靜態(tài)文本”表現(xiàn)為只包含簡單的組織結(jié)構(gòu)和低密度的導航工具（通常是一個或多個屏幕頁面以線性方式排列），“動態(tài)文本”表現(xiàn)為包含更復雜、非線性的組織結(jié)構(gòu)和更大密度的導航工具。

此外，PISA2018將文本單位區(qū)分為“單文本”和“多文本”，有效地解決了2009年以來的連續(xù)文本、非連續(xù)文本、混合文本與“多文本”之間的關(guān)系問題。單文本指的是由一個作者（或一組作者）在某一確定的時間寫作或出版的文本，是獨立于其他文本之外的；多文本指的是由不同的作者，或在不同的時間出版，或帶有不同的標題或參考編號的文本。

兩個方面的區(qū)分并不意味著各種文本獨立存在，而是相互交錯的，單文本也可以在動態(tài)文本中出現(xiàn)，多文本也可以在靜態(tài)文本中出現(xiàn)。

3.測試框架：引導關(guān)注“多文本”與“高階閱讀”

《草案》中具體規(guī)定了測試任務的分布，在一定程度上繼承了此前測試的分布，但又有所變化，主要體現(xiàn)在單文本和多文本的區(qū)別以及對批判性閱讀的關(guān)注。具體分布如表2。

從表2可以看出，2018年測試相對2015年的變化一方面表現(xiàn)在對單文本和多文本的區(qū)分。此前PISA測試主要是側(cè)重于單個文本的閱讀任務，此次重新設(shè)計單文本和多文本分別占65%和35%，在一定程度上加大了任務完成的難度。多文本任務指向的是快速提取信息、文本整合及理解等能力，單文本任務指向的是傳統(tǒng)閱讀能力。

另一方面的變化表現(xiàn)在“反思與評價”維度任務比例的增加。PISA對閱讀素養(yǎng)的定義從來都不是一成不變的，從重“理解”到重“反思”，從2009年提出“閱讀參與度”到2015年提出“批判性閱讀”“批判性思考”并在2018年測試中有新的體現(xiàn)，從側(cè)重“低階閱讀”到關(guān)注“高階閱讀”，正是閱讀能力適應時代發(fā)展需要的一種必要體現(xiàn)。

二、PISA閱讀素養(yǎng)對我國閱讀教學內(nèi)容選擇的啟示

我國學生閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)向來是通過閱讀教學進行的，而閱讀教學又主要借助“文選型”教材來實現(xiàn)，因此選擇合理的閱讀教學內(nèi)容是影響學生閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的關(guān)鍵因素之一。那么，依據(jù)PI-SA2018閱讀素養(yǎng)框架來選擇閱讀教學內(nèi)容就變得十分有意義。

1.重視“目標導向”，關(guān)注閱讀認知過程

閱讀并不是無意識的眼動行為，而是通過書面語言的感知獲得意義的思維加工，這一加工的過程是運用多種策略共同達到的結(jié)果。學習閱讀，實質(zhì)上是學習如何閱讀，在某種程度上是指掌握閱讀方法，也就是閱讀過程中的認知方法。對于閱讀方法，王榮生教授將其區(qū)分為戰(zhàn)略的（閱讀取向）和戰(zhàn)術(shù)的（閱讀方法）兩個層面，其中特定的閱讀取向包括閱讀姿態(tài)、閱讀樣式，由閱讀目的和文本體式等決定，具體的閱讀方法包括在哪里、讀什么，實際上是在某一特定取向下閱讀什么的問題。

選擇閱讀教學內(nèi)容，首先要重視閱讀目的對閱讀行為的導向作用，確定閱讀目的是有效閱讀的基礎(chǔ)。其次還要關(guān)注閱讀認知過程。PISA2018在閱讀過程框架中將“流暢性閱讀”作為貫穿文本處理過程始終的策略，不僅僅是為了測試學生能否流暢地進行文本閱讀，更重要的是對學生閱讀過程的關(guān)注。

因此在閱讀教學中，明確閱讀目的，引導學生在閱讀過程中不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題才是教學的重點。

2.重視批判性閱讀，強調(diào)“高階閱讀”

PISA測試不遵循傳統(tǒng)的識字、解詞、概括、評判的線性順序，而是以閱讀認知思維活動去探討閱讀素養(yǎng)測試維度，將閱讀認知活動中的推理、歸納、詮釋、分析、質(zhì)疑、反思和評價等思維能力作為閱讀素養(yǎng)的組成部分，對學生提出了更高的要求。

無論從教學理論還是從文學理論來看，都倡導閱讀活動是文本與讀者之間的互動活動。課標提出“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”，強調(diào)學生在閱讀活動中的主體地位，在這種理念下，學生的閱讀參與就顯得尤為重要?！皩ξ谋拘畔⒌恼J知、理解、歸納等固然是閱讀能力最基礎(chǔ)的部分，但是更重要的是讀者主體對接受信息的獨立反思及在此基礎(chǔ)上所作出的自主性和批判性表達一閱讀本身不是目的，而是走向更高級語用活動的必經(jīng)臺階?！币虼?，教師有必要為學生創(chuàng)造一個可以獲得更高層次閱讀能力的平臺，提供合適的閱讀素材，訓練學生的批判性閱讀能力，甚至更高級的閱讀能力。

3.重視數(shù)字閱讀，提高信息處理能力

在信息化時代背景下，數(shù)字閱讀逐漸成為主流閱讀方式，PI-SA2018也順勢將電子文本的處理能力作為評測對象之一。數(shù)字閱讀的趨勢不可避免，這也給我們的教學工作帶來了機遇和挑戰(zhàn)。

機遇指的是數(shù)字閱讀有著紙質(zhì)閱讀不可比擬的便捷性和豐富性。挑戰(zhàn)主要從兩個方面來看：一是文本特點，數(shù)字閱讀大多是非線性組織的文本，這也形成了一種新的閱讀方式——碎片化閱讀，其信息量巨大，如何篩選出適合的、正確的信息是進行數(shù)字閱讀所必備的能力；二是閱讀內(nèi)容，網(wǎng)絡世界的紛繁復雜導致其內(nèi)容也并非都是正向的，所以進行正確的價值觀引導也是數(shù)字閱讀的重點。

因此從教學內(nèi)容選擇來看，為了提高學生的數(shù)字閱讀能力，選擇適量的數(shù)字閱讀材料是必需的；另外，教師在選擇閱讀材料時要有一定的標準，選擇適合學生的、有正確價值導向的材料。

4.重視多文本閱讀，開展群文閱讀

PISA從2009年就開始關(guān)注“多文本閱讀”，并在PISA2018閱讀素養(yǎng)測試框架中表現(xiàn)出了對“多文本”的特別關(guān)注。

群文閱讀教學是基于多文本進行的一種教學嘗試和實踐，是師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后師生圍繞一定的閱讀目的進行閱讀和集體建構(gòu)，最終達成共識的過程。從某種意義上來講，語文教材以單元主題為組織形式，就是—種隱含的群文閱讀教學。在教材之外，教師應該有目的地選擇一些文章組成多文本，以供學生進行多文本閱讀訓練，提升其處理多文本特別是動態(tài)文本的能力。

當然，提倡群文閱讀不是不要單篇精讀，群文閱讀也是建立在單篇精讀基礎(chǔ)之上的，二者相輔相成，共同促進學生閱讀素養(yǎng)的提升。

三、統(tǒng)編本語文教材對閱讀教學內(nèi)容的選擇及其使用

從目前已面世的統(tǒng)編本初中語文教材來看，其在閱讀教學內(nèi)容的選擇上呈現(xiàn)出雙線組元的單元編排、“三位一體”的閱讀教學結(jié)構(gòu)、單元導語與閱讀提示的變化、自讀課隨文批注等特點。之所以從這幾個方面來說，是因為這幾個方面的變化符合PISA2018閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的趨勢。

1.利用“雙線組元”單元組織結(jié)構(gòu)，教給學生閱讀能力和策略

“雙線組元”是一種單元編排形式。統(tǒng)編本教材延續(xù)了此前以人文主題組織單元教學的形式，形成一條貫穿全套教材的、顯性的線索；同時又將基本的語文素養(yǎng)如語文知識、必需的語文能力等分成若干個點，分布在各個單元的助讀系統(tǒng)和訓練系統(tǒng)中，組成一條隱性的線索。這種編排兼顧了語文學科的人文性和工具性。

“雙線組元”是對此前教材過分關(guān)注人文性而作出的改變，隱藏在各個系統(tǒng)之中的知識系統(tǒng)也是培養(yǎng)學生閱讀能力的重要資源。

在七年級下冊第一課《鄧稼先》訓練系統(tǒng)中，“找出文中表現(xiàn)奧本海默與鄧稼先兩人不同個性、品質(zhì)的詞語及細節(jié)”是對學生檢索信息策略的提示；“思考作者為什么要進行對比，通過對比得出了怎樣的結(jié)論”是在引導學生整合文本信息；“課文最后一段寫道：‘如果鄧稼先再次選擇他的人生的話，他仍會走他已走過的道路。這是他的性格與品質(zhì)。結(jié)合課文，說說你對這段話的理解”則是在引導學生結(jié)合自身經(jīng)驗，對文本內(nèi)容進行反思和評價。

此外，在某些課文中還直接出現(xiàn)了關(guān)于閱讀策略的提示，如第二單元《土地的誓言》課后設(shè)計了閱讀提示，其中“這篇課文很適合朗讀”就是直接指向閱讀策略。

雖然這類課后習題在此前的教材中也或多或少有所崗十，但統(tǒng)編本教材做得更加系統(tǒng)，甚至在小學三至六年級單獨設(shè)置閱讀策略單元，分別是“預測”“提問”“提高閱讀速度”“帶著目的閱讀”，這是直接將閱讀策略納入教學，體現(xiàn)出對閱讀策略的重視。

2.利用“三位一體”閱讀教學結(jié)構(gòu)，提高學生數(shù)字閱讀能力

“三位一體”指的是教讀、自讀和課外閱讀一體。從教材來看，一個顯著的變化是選文數(shù)量減少，初中每冊由30篇減少為24篇，但這并不意味著教學任務的減輕。

一方面，教材對教讀和自讀課文作出了區(qū)分。自讀課文要放手讓學生進行自主閱讀，允許學生使用電子設(shè)備進行輔助閱讀。當然，這種做法一般不容易實現(xiàn)，有條件的隋況下可以進行嘗試。

另一方面，教材將課外閱讀納入閱讀教學體系，給閱讀教學以充分的選擇空間。課外閱讀的納入對教師而言是增大學生閱讀量、擴大學生知識面的有效途徑，同時課外閱讀的設(shè)計，也為進行數(shù)字閱讀訓練提供了可能。

以七年級下冊第二課《說和做——記聞一多先生言行片段》為例，課后涉及的課外閱讀材料有聞一多的《太陽吟》《死水》《靜夜》等詩作，在呈現(xiàn)方式上，或由教師統(tǒng)一呈現(xiàn)，或由學生自主搜集閱讀。

如果由學生自主搜集文本進行閱讀，教師應給予適當?shù)奶崾荆o出必要的閱讀目標，比如搜集聞一多的詩作，結(jié)合他人的觀點對上述三首詩作出評價，談談聞一多的寫作藝術(shù)特色等。對這種隋況可以設(shè)計比較難的問題，讓學生不能直接從文本閱讀中獲得答案，而要借助進一步的資料搜集與篩選，從而提高數(shù)字閱讀的能_力。最終教師可以通過學生對閱讀目標的實現(xiàn)情況，來側(cè)面了解學生的數(shù)字閱讀冰平。

如果由教師統(tǒng)一呈現(xiàn)，教師可以先提出閱讀要求（這里的要求相對而言更偏向文本本身），對多媒體中呈現(xiàn)的三個文本進行閱讀。教師可以根據(jù)學生需求來回切換文本，盡可能模仿學生自主閱讀的場景，從而訓練學生的快速閱讀、整合及評價文本等能力。

教師要合理利用這一材料，給學生提出一定的要求，指導學生在紛繁復雜的網(wǎng)絡世界中高效獲取有價值的信息，提高自身數(shù)字閱讀能力。

3.利用“單元導語”和“閱讀提示”，幫助學生明確閱讀目標

“單元導語”和“閱讀提示”的變化也是統(tǒng)編本教材的特色之一。“單元導語”和“閱讀提示”在某種程度上可以代替教師在課前向?qū)W生呈現(xiàn)閱讀目標。還以《說和做—一記聞一多先生言行片段》一課為例。單元導語中提到本單元主要是寫人記事的文章，學習本單元，“在通讀全篇、了解大意的基礎(chǔ)上，把握關(guān)鍵語句或段落，字斟句酌，揣摩品味其含義和表達的妙處；注意結(jié)合人物生平及其所處時代，透過細節(jié)描寫，把握人物特征，理解人物的思想感情”。預習提示中要求“讀課文，了解聞一多的事跡”“本文的作者也是一位詩人，他的語言精致凝練，富有詩意。閱讀時，注意體會這個特點”。課后習題中的閱讀提示就不再淡了。

從上述提示中可以看出，單元導語從宏觀的角度針對本單元四篇文章總體特點提出閱讀要求，主要是從文章結(jié)構(gòu)上來給予學生相關(guān)的閱讀提示。預習提示則主要是針對單篇課文來設(shè)計，“讀課文，了解聞一多的事跡”，主要訓練學生獲取信息的能力；體會作者臧克家語言精致凝練、富有詩意的特點，則是在一定的理解基礎(chǔ)上，訓練學生理解文本的能力。

統(tǒng)編本教材對訓練目標的明確，不僅能夠幫助學生完成對課文的理解，更是學生進行有效閱讀的基礎(chǔ)。

4.利用“隨文批注”，關(guān)注學生的閱讀過程

相比于此前的人教版教材，統(tǒng)編本教材直接將略讀課文設(shè)計為自讀課文，“隨文批注”的設(shè)計正是教師放手讓學生自讀的必要條件。然而，讓學生自讀并不是完全放任學生自己讀，而是在一定程度上對教讀課文中學習的閱讀方法和策略的自主訓練。因此，教師應該合理利用自讀課文，對學生的閱讀過程進行必要的關(guān)注。

以七年級下冊第三課《回憶魯迅先生》為例。“開頭直接描寫，別具一格”“‘舉著象牙煙嘴沉思，多像一幅剪影”之類的批注，指向的是文本具體內(nèi)容，學生借助此類批注可以快速提取文章信息；“寫海嬰，寫許先生，跟寫魯迅先生有什么關(guān)系”“這里的省略號有什么作用”之類的批注，指向的是對文本內(nèi)容的理解，學生借助此類批注理解文本，從而形成自己的認知；“‘喜歡吃硬的東西，有人說這里暗示魯迅先生剛硬的性格。你同意這種看法嗎”“‘和—個鄉(xiāng)下的安靜老人一樣，給你怎樣的感覺”之類的批注，指向的是學生借助自身知識、生活經(jīng)驗等，通過與文本之間進行必要的閱讀對話，從而對文本內(nèi)容產(chǎn)生一定的認知，在理解的基礎(chǔ)上進行反思、評價甚至創(chuàng)造。

由此可見，自讀課文是檢驗學生閱讀能力的有效途徑，教師應該合理利用，關(guān)注學生的閱讀過程，在學生產(chǎn)生疑惑時給予幫助，既尊重學生作為閱讀主體的自主解讀，又不失時機地給予學生適當?shù)狞c撥，幫助學生在自主閱讀的過程中提高閱讀能力。