陸培成

閱讀教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容的選擇，對(duì)提升課堂思維含量有著重要的影響。筆者執(zhí)教的《會(huì)唱歌的火爐》一課曾獲得江蘇省初中語(yǔ)文優(yōu)秀課大賽一等獎(jiǎng)。在該課的研磨過程中，教學(xué)設(shè)計(jì)數(shù)易其稿，教學(xué)內(nèi)容的選擇與確定大致經(jīng)歷了三次變動(dòng)。筆者深刻意識(shí)到，選擇合宜教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)有梯度的教學(xué)問題，提升課堂的思維含量，對(duì)一堂語(yǔ)文閱讀課而言是非常重要的。

一、備課過程描述

1.第一次備課：著眼于文本意象確定教學(xué)內(nèi)容

《會(huì)唱歌的火爐》是當(dāng)代著名作家遲子建的一篇散文。筆者在最初解讀文本時(shí)，采取了緊扣意象向深處挖掘的閱讀方法。作者寫少年時(shí)代的生活，“火爐”給她留下了難以磨滅的印象?！盎馉t”有什么意蘊(yùn)？它代表了什么？“會(huì)唱歌的火爐”唱的是什么歌？一連串的問題奔涌而來(lái)。順著這些問題，教學(xué)內(nèi)容漸漸清晰起來(lái)，以“火爐”與“歌聲”為主線的教學(xué)設(shè)計(jì)就此形成了——

通過試教，發(fā)現(xiàn)效果并不理想，存在問題較多：（1）“火爐”與“歌聲”并非文章的主線，全文只有最后兩段重點(diǎn)寫了“火爐”與“歌聲”，以“火爐”與“歌聲”為課堂主線，顯得牽強(qiáng)。（2）文本閱讀有淺表化傾向，未能激活學(xué)生思維，未能引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本的深處，走進(jìn)作者的情感世界。（3）教學(xué)環(huán)節(jié)不夠緊湊，前后缺乏明顯的梯度。

2.第二次備課：著眼于文體特質(zhì)確定教學(xué)內(nèi)容

通過對(duì)文本的再度研讀，加上備課組的建議，推翻了以“火爐”與“歌聲”為主線的設(shè)計(jì)方案，從散文的文體特質(zhì)人手，設(shè)計(jì)教學(xué)方案。郁達(dá)夫曾說過：“現(xiàn)代散文之最大特征，是每一個(gè)作家的每一篇散文里所表現(xiàn)的個(gè)性，比以前的任何散文都來(lái)得強(qiáng)。……現(xiàn)代散文，更帶有自敘傳的色彩。”而《會(huì)唱歌的火爐》正是作者回憶少年時(shí)代艱苦生活的自傳性散文。于是，筆者從“人”的因素出發(fā)，選擇教學(xué)內(nèi)容，重新設(shè)計(jì)了教學(xué)方案——

第二次試教，教學(xué)流程簡(jiǎn)單、清晰，借助于“資料助讀”，對(duì)人物的情感體驗(yàn)也更深入了。但教學(xué)依然不通透，抓住人物進(jìn)行“分析”，讓人有劍走偏鋒的感覺，似乎還沒有貼近文本的核心價(jià)值。另外，教師“導(dǎo)”的痕跡明顯，設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)比較淺顯，思維活動(dòng)力度不夠，未觸發(fā)學(xué)生積極探究的興奮點(diǎn)；學(xué)生一步步陷入教師的預(yù)設(shè)中，沒有活力四射的“生成”。在詞語(yǔ)的尋找與概括上偏重了些，提煉與升華不夠。文章的語(yǔ)言很美，但在引導(dǎo)“讀”和“品”方面做得不夠。

3.第三次備課：著眼于課堂“思維含量”確定教學(xué)內(nèi)容

魯迅先生說過：“凡是已有定評(píng)的大作家，他的作品，全部就說明著應(yīng)該怎樣寫。只是讀者很不容易看出，也就不能領(lǐng)悟，因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)者一方面，是必須知道了‘不應(yīng)該那么寫，這才會(huì)明白原來(lái)‘應(yīng)該這么寫的?！被仡櫱皟纱谓虒W(xué)內(nèi)容的選擇，課堂教學(xué)停留在對(duì)文本的“知曉”層面，以仰視的目光閱讀文本，其結(jié)果只能是只見樹木不見森林，對(duì)作者“寫什么”關(guān)注得比較多，而對(duì)作者為什么這樣寫考慮得比較少。通過反復(fù)閱讀，筆者發(fā)現(xiàn)《會(huì)唱歌的火爐》一文的側(cè)重點(diǎn)不在于“物”，也不在于某一個(gè)“人”，甚至也未側(cè)重突出某一件“事”。也就是說，它不是常見的寫物、寫人、寫事類的文章。作者行文散淡，筆觸所及廣泛，她的意圖是給讀者呈現(xiàn)一幅幅充滿艱辛與快樂的生活圖景，抒發(fā)自己熱愛家園、熱愛生活、熱愛生命的情懷。這些正是文本價(jià)值所在，圍繞“生活”這一核心挖掘文本，由此轉(zhuǎn)化成課堂的思維含量，整節(jié)課便以其為中心漸次展開、深入——

在實(shí)際教學(xué)中，教學(xué)流程簡(jiǎn)明，課堂上師生的對(duì)話得以充分展開。在細(xì)讀文本環(huán)節(jié)，教師宏觀預(yù)設(shè)，給了學(xué)生極大的發(fā)揮空間，“生成”豐富而精彩。圍繞“生活”這一主線展開教學(xué)，將文本中的人、物、事有機(jī)地統(tǒng)一在一起，沒有了前兩次備課中出現(xiàn)的困惑。教學(xué)環(huán)節(jié)具有梯度性，引導(dǎo)學(xué)生無(wú)痕深入文本，一步一步品味作者的情感，不斷產(chǎn)生疑惑，又不斷解決問題，這樣便漸漸準(zhǔn)確把握了作者的寫作意圖；反復(fù)朗讀文中的抒情句，深刻體驗(yàn)了作者豐富而復(fù)雜的情感。

二、啟示與思考

1.選擇正確的角度閱讀文本，將文本的思維存量轉(zhuǎn)化成課堂的思維含量

從閱讀本身來(lái)看，要抓住文本的核心價(jià)值，必須選準(zhǔn)閱讀的角度。《會(huì)唱歌的火爐》是一篇自讀課文，沒有任何可資借鑒的“教參”。教者能做的就是對(duì)文本無(wú)數(shù)次的“裸讀”，在一次次的閱讀中，挖掘文本的思維存量，研究文本的核心價(jià)值，將其轉(zhuǎn)化成課堂教學(xué)的“生產(chǎn)力”——設(shè)計(jì)具有探究?jī)r(jià)值的主干問題，提升課堂的思維含量。為了準(zhǔn)確把握遲子建的散文風(fēng)格，筆者還系統(tǒng)閱讀了相關(guān)的博士論文?；仡櫋稌?huì)唱歌的火爐》一課的備課過程，筆者的閱讀角度大致經(jīng)歷了三次變化。第一次備課，屬于淺表性閱讀，以仰視的姿態(tài)面對(duì)文本。在閱讀過程中，過分注重對(duì)“意象”的解讀，視野狹窄，只能讀出文本的淺層意思。囿于對(duì)“火爐”與“歌聲”的解讀，無(wú)法深入文本。第二次備課，站在了欣賞文本的角度，個(gè)人體驗(yàn)比較豐富，以平視的姿態(tài)面對(duì)文本。在這個(gè)階段，側(cè)重欣賞雪國(guó)的自然環(huán)境和人物的言行及內(nèi)心世界，逐漸感受到作者溫潤(rùn)的筆觸所飽含的濃濃深情。“雪地篝火”一節(jié)的賞讀，達(dá)到了自然美與親情美的融合，給人回味悠長(zhǎng)之感。但這樣的閱讀，只是知道寫了什么，對(duì)于其中包含的寫作秘密、情感秘密觸及甚少。第三次備課，能深入文本，又能跳出文本，采取多角度評(píng)價(jià)的方法，更多地關(guān)注作者為什么這樣寫而不那樣寫，為什么寫這些而不是寫那些。《會(huì)唱歌的火爐》一文所展示的生活既是艱辛的，又是溫暖的，作者“含淚的微笑”給人以強(qiáng)烈的情感共鳴。這些看似矛盾之處充滿了思辨色彩，思維存量極高。引領(lǐng)學(xué)生思辨性閱讀，能激起學(xué)生思維的火花，不受束縛，鞭辟入里，質(zhì)疑生疑，收獲不曾預(yù)想的精彩。

閱讀角度不同，獲得的文本信息也不一樣。教師在閱讀文本的過程中，應(yīng)選擇正確的閱讀角度，貼近文本的核心價(jià)值，挖掘文本的思維存量。

2.根據(jù)文章體裁的基本特點(diǎn)和“這一文本”的獨(dú)特之處解讀文本

《會(huì)唱歌的火爐》是一篇回憶性敘事散文，它既有一般敘事性散文的特點(diǎn)，又有自身獨(dú)特之處。作者通過自己少年時(shí)期與父親、姐弟上山拉柴火的故事，表達(dá)了對(duì)那段歲月的深切懷念和對(duì)父親的真摯感激之情。但作為文本用于課堂教學(xué)，它的個(gè)性之處不可忽略。初讀此文，筆者認(rèn)為文章是寫物散文，作者深情贊美了“火爐”帶給自己的溫暖。但深入讀下去，便又讀出這是寫人散文，是回憶父親、贊美父愛的文章。再讀下去，又讀出這是寫事散文，文中作者回憶了少年時(shí)期與家人上山拉柴火一事。事實(shí)上，本文不是典型的寫物、寫人或?qū)懯碌奈恼?，而是兼而有之，作者通過對(duì)物、人、事的描寫，向讀者展示了少年時(shí)期那一段既艱辛又快樂的生活。“生活”是這篇散文的個(gè)性之處，是挖掘文本思維存量的重要“抓手”。抓住了它，物、事、人便有機(jī)地貫穿成一個(gè)整體。第三次備課著眼于此，以此設(shè)計(jì)教學(xué)方案，很好地解開了前兩次試教中產(chǎn)生的諸多“糾結(jié)”。

3.融合讀者視角與作者視角賞讀文本

孫紹振先生指出：“閱讀本來(lái)并不神秘，不外就是讀者主體與文本主體以及作者主體之間的從表層到深層的同化與調(diào)節(jié)。要真正深入到經(jīng)典文本的深層，就是要尊重文本的主體，聯(lián)系作者主體也是瞄準(zhǔn)文本主體?！痹趥湔n的過程中，融合讀者視角和作者視角解析文本，就是將讀者主體與作者主體聯(lián)系起來(lái)，不是單以自己的生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀體驗(yàn)理解文本，而是不斷追問作者的寫作意圖和寫作技巧，力圖讀出作者駕馭文本的方式?！稌?huì)唱歌的火爐》看似一篇尋常的散文，但在反復(fù)閱讀與追問的過程中，自能發(fā)現(xiàn)作者選材的獨(dú)特與行文的匠心所在。文中敘述視角的變化體現(xiàn)了作者的匠心。對(duì)過去生活的回憶，是站在“兒童視角”進(jìn)行描述的?！拔摇钡恼{(diào)皮、貪玩、怨責(zé)等諸多不懂事的表現(xiàn)，讓人讀后體驗(yàn)到一個(gè)孩子淳樸、天真的內(nèi)心世界。文章的最后一節(jié)，是站在“成人視角”抒情的。“我”對(duì)過去生活的懷念、對(duì)父親的感激、對(duì)過去不諳世事的后悔以及對(duì)生活真諦的明悟，如潮水般涌向讀者。讀者如能及時(shí)跟隨作者切換視角，那么，作者的情感與讀者的情感將在此際融合，作者的語(yǔ)言與讀者的體驗(yàn)將在此時(shí)交匯，文本的意圖和思維價(jià)值就完全呈現(xiàn)在了讀者面前。

4.基于質(zhì)疑立場(chǎng)設(shè)計(jì)課堂教學(xué)

黃全愈先生在《素質(zhì)教育在美國(guó)》一書中提到他的美國(guó)教授愛說的一句話：“沒有提問，就沒有回答。一個(gè)好的提問比一個(gè)好的回答更有價(jià)值！”要培養(yǎng)學(xué)生“問”的習(xí)慣，就要從課堂教學(xué)中抓起。教師一味站在“教”的角度設(shè)計(jì)教學(xué)，容易越俎代庖，將自己的理解和觀點(diǎn)強(qiáng)加于學(xué)生。這既違背閱讀教學(xué)的初衷，又遏制了學(xué)生的思維活力。閱讀教學(xué)，必須要努力拉近學(xué)生與文本、作者、編者的距離，鼓勵(lì)學(xué)生提出“有科研價(jià)值的問題”（李鎮(zhèn)西語(yǔ)），開展充分而有效的“多邊對(duì)話”?！稌?huì)唱歌的火爐》展示了北國(guó)雪原的漫天雪景，有成片的風(fēng)倒木，有活潑可愛、四處覓食的松鼠，講述的是幾十年前作者少年時(shí)期一段艱辛、苦難的生活。文章內(nèi)容離當(dāng)下學(xué)生的生活較遠(yuǎn)，難以喚起他們的情感共鳴，但這些“先天不足”卻能觸發(fā)學(xué)生的疑點(diǎn)，生成一個(gè)個(gè)疑問，其中不乏有“科研價(jià)值”的問題。從三次備課的情況來(lái)看，第一次備課，教者直接將自己的理解強(qiáng)加于學(xué)生，對(duì)“歌聲”與“火爐”意蘊(yùn)的解讀，直接屏蔽了學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的主動(dòng)感知。第二次備課，教者沒有重視拉近學(xué)生與文本的距離，以“人物”為主線的解讀，學(xué)生在閱讀中呈現(xiàn)更多的是茫然、困惑。對(duì)文本的游離，直接造成了學(xué)生對(duì)文中人物豐富的情感世界的漠視。第三次備課，適量的北國(guó)雪原圖片的呈現(xiàn)，適度的背景資料穿插，適宜的語(yǔ)言品味，尊重了學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)知規(guī)律，搭建了學(xué)生、文本、作者、教師之間的溝通橋梁，也拉近了學(xué)生與文本、作者的距離。特別是鼓勵(lì)學(xué)生自主質(zhì)疑，激活了學(xué)生的思維，同時(shí)也提升了課堂的思維含量。這種基于質(zhì)疑立場(chǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，取得了比較好的教學(xué)效果。