廣東 常梅艷

筆者有幸參加了2017年高考理綜第29題的閱卷，從中發(fā)現(xiàn)了學(xué)生存在的一些問(wèn)題，本文就這些問(wèn)題進(jìn)行了分析，并提出教學(xué)建議。

一、分析學(xué)生存在的問(wèn)題

1.出現(xiàn)空白卷

本題有接近一半數(shù)量的空白卷。學(xué)生未作答可能是學(xué)生覺(jué)得題目新穎，怕事倍功半故棄而擇他，但肯定也存在學(xué)生不明所以、無(wú)從下筆的現(xiàn)象。

2.不懂題意

除了出現(xiàn)空白卷，還有部分學(xué)生不懂題意。這些學(xué)生往往長(zhǎng)篇大論，最終得出一個(gè)讓人啼笑皆非的結(jié)論，如該病毒為新病毒（不是舊病毒）。

3.不能準(zhǔn)確應(yīng)用DNA和RNA的區(qū)別

第29題考查的是DNA和RNA的區(qū)別，因?yàn)轭}干要求用放射性同位素標(biāo)記法，所以應(yīng)該從DNA和RNA的基本組成單位去考慮，就如同示蹤分泌蛋白實(shí)驗(yàn)時(shí)，標(biāo)記的是氨基酸。很大一部分答錯(cuò)的同學(xué)都選擇用甲基綠和吡羅紅去區(qū)分新病毒是DNA病毒還是RNA病毒，部分同學(xué)甚至選擇用二苯胺去檢測(cè)DNA。分析原因：首先是審題不清，其次是學(xué)生對(duì)于DNA與RNA的區(qū)別只停留在記憶層面，不能靈活應(yīng)用。如果直接問(wèn)學(xué)生DNA和RNA的基本組成單位是什么，大部分學(xué)生應(yīng)該都能回答出來(lái)。但是放到新情境中時(shí)，學(xué)生卻沒(méi)有辦法對(duì)此知識(shí)加以利用。至少說(shuō)明學(xué)生對(duì)同位素示蹤技術(shù)的作用不明確，對(duì)甲基綠、吡羅紅的作用原理一知半解。同類錯(cuò)誤還有部分學(xué)生選擇用單鏈和雙鏈來(lái)進(jìn)行區(qū)分或檢測(cè)嘌呤與嘧啶的數(shù)量是否相等，有的學(xué)生還通過(guò)其是否能進(jìn)行轉(zhuǎn)錄與翻譯來(lái)辨別等。

4.對(duì)實(shí)驗(yàn)技術(shù)（放射性同位素標(biāo)記法）理解不到位

在審題清楚，標(biāo)記對(duì)象也選擇正確的情況下，部分學(xué)生因檢測(cè)對(duì)象選擇錯(cuò)誤而失分，他們表述的是檢測(cè)某種具體的元素，如檢測(cè)P、S元素等。可見(jiàn)學(xué)生是受到“噬菌體侵染大腸桿菌實(shí)驗(yàn)”的影響。更進(jìn)一步講，核苷酸中不存在S元素，所以作答檢測(cè)S元素的學(xué)生對(duì)同位素示蹤法的原理不夠理解。還有部分學(xué)生雖然也寫到檢測(cè)放射性，可在實(shí)驗(yàn)結(jié)果與結(jié)論中作答的是檢測(cè)細(xì)菌的放射性，而非檢測(cè)病毒的放射性。可能是筆誤，也可能是對(duì)于細(xì)菌與病毒的關(guān)系及如何給病毒做標(biāo)記等基礎(chǔ)知識(shí)不過(guò)關(guān)。

5.想得過(guò)于復(fù)雜

部分學(xué)生沒(méi)有犯前面4種錯(cuò)誤中的任何一種，也知道最后應(yīng)該檢測(cè)病毒的放射性，但同樣受到“噬菌體侵染大腸桿菌實(shí)驗(yàn)”的影響，考慮了檢測(cè)病毒是應(yīng)該檢測(cè)上清液還是沉淀物的問(wèn)題，這樣就會(huì)把問(wèn)題復(fù)雜化。試卷中有一種答案引起了閱卷老師的注意，即學(xué)生考慮到添加放射性原料的培養(yǎng)液中肯定存在放射性，在這種培養(yǎng)液中培養(yǎng)的細(xì)菌肯定也存在放射性。那么用第一次標(biāo)記好的細(xì)菌去培養(yǎng)病毒，無(wú)論是上清液還是沉淀物都有放射性。所以學(xué)生考慮到讓首次獲得的含有放射性的病毒再去侵染一次未被放射性同位素標(biāo)記的細(xì)菌，然后離心觀察沉淀物（含細(xì)菌的部分）放射性的大小。這樣作答的學(xué)生考慮了如何檢測(cè)病毒的放射性，但考慮得過(guò)于復(fù)雜。

6.不熟悉實(shí)驗(yàn)題的套路，不知道如何作答

廣東省自主命題的高考實(shí)驗(yàn)題會(huì)有一個(gè)固定的作答模式，于是教師都會(huì)強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)題的答題技巧，一般分成三個(gè)步驟作答，第一步講如何分組；第二步講如何處理自變量、描述無(wú)關(guān)變量；第三步答檢測(cè)什么指標(biāo)、看什么現(xiàn)象等。但廣東省使用全國(guó)卷后似乎脫離了實(shí)驗(yàn)題固定的作答模式，于是教師也漸漸忽視了實(shí)驗(yàn)題的作答模式。這也導(dǎo)致了思路正確的學(xué)生因漏答了其中某一兩項(xiàng)而失分。比如有些學(xué)生在實(shí)驗(yàn)結(jié)果與結(jié)論中提到檢測(cè)病毒的放射性，但在實(shí)驗(yàn)思路中卻沒(méi)有作答，導(dǎo)致失分。

7.語(yǔ)言表述不嚴(yán)謹(jǐn)

在作答實(shí)驗(yàn)結(jié)果與結(jié)論時(shí)，學(xué)生語(yǔ)言表述不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膯?wèn)題尤其明顯。部分學(xué)生作答成“若甲組病毒有放射性，則證明為RNA病毒；反之，則為DNA病毒；”這種作答結(jié)果是不準(zhǔn)確的，因?yàn)樵谥淮鸺捉M病毒有放射性的情況下，“反之”的含義并不是乙組病毒有放射性，而是甲組病毒沒(méi)有放射性。只有在同時(shí)作答甲、乙兩組的情況下，“反之”一詞才能指向明確。

8.專業(yè)術(shù)語(yǔ)中的錯(cuò)別字

“尿嘧啶”三個(gè)字是錯(cuò)誤率最高的，“尿”容易錯(cuò)寫為“脲”，“嘧啶”也容易錯(cuò)寫。可見(jiàn)“尿嘧啶”與“脲酶”這兩個(gè)專業(yè)術(shù)語(yǔ)中的第一個(gè)字是特別容易混淆的。

二、教學(xué)建議

1.深入研讀《考試大綱》，領(lǐng)會(huì)培養(yǎng)目標(biāo)

建議教師不要只是根據(jù)教材和教輔資料進(jìn)行教學(xué)，應(yīng)深入研讀《考試大綱》，領(lǐng)會(huì)《考試大綱》所要考查的學(xué)生能力。高考作為選拔人才的手段，重點(diǎn)還是考查學(xué)生的能力。如筆者曾因?qū)W生寫的錯(cuò)別字喋喋不休，其實(shí)只要不是專業(yè)術(shù)語(yǔ)，其他語(yǔ)句中的錯(cuò)別字在高考閱卷中還比較寬松。而且在高壓的狀態(tài)下出現(xiàn)錯(cuò)別字也是在所難免的，重心應(yīng)放在培養(yǎng)學(xué)生能力上。另外，如果過(guò)于強(qiáng)調(diào)識(shí)記，忽視學(xué)生的理解，也會(huì)讓學(xué)生對(duì)生物這門學(xué)科產(chǎn)生厭惡，感到無(wú)趣，這種教學(xué)方式不符合這門學(xué)科的培養(yǎng)目標(biāo)。

2.教學(xué)應(yīng)注重讓知識(shí)條理化、結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化

林祖容老師認(rèn)為學(xué)生學(xué)不明白、負(fù)擔(dān)重，根本的原因不是教學(xué)的內(nèi)容多與深，而是教師對(duì)知識(shí)的理解不到位，導(dǎo)致對(duì)教學(xué)的不到位。知識(shí)有四個(gè)層面——事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、方法性知識(shí)，以及價(jià)值性知識(shí)。教師如果能從這四個(gè)層面去把握知識(shí)，才有可能使學(xué)生理解知識(shí)，只有理解知識(shí)才可能形成結(jié)構(gòu)，只有形成結(jié)構(gòu)的知識(shí)才可能形成能力，只有具有能力學(xué)生才可能在新的情境中去應(yīng)用知識(shí)。不“到位”的教學(xué)，只能使學(xué)生在原有情境中去識(shí)別再現(xiàn)相關(guān)的知識(shí)，而不能達(dá)到應(yīng)用的層次。

此題所涉及的同位素示蹤法在課本中至少出現(xiàn)四次：分泌蛋白的合成途徑、光合作用中元素的轉(zhuǎn)移途徑、DNA復(fù)制方式的探究、噬菌體侵染細(xì)菌實(shí)驗(yàn)等。為什么在分泌蛋白合成途徑中是強(qiáng)調(diào)標(biāo)記氨基酸這種物質(zhì)，而在噬菌體侵染細(xì)菌中又特別強(qiáng)調(diào)標(biāo)記元素？為什么標(biāo)記氨基酸用3H而探究DNA復(fù)制方式時(shí)用15N？為什么同位素示蹤法有時(shí)是檢測(cè)放射性，而有時(shí)是離心看條帶？可見(jiàn)教材及教師的教學(xué)不是內(nèi)容多了、深了，恰恰相反，教材中有些該說(shuō)明的地方說(shuō)明不夠，該完善知識(shí)結(jié)構(gòu)的地方過(guò)于省略簡(jiǎn)潔，而教師又往往拘泥于教材，這就使得學(xué)生對(duì)知識(shí)的把握停留于事實(shí)與符號(hào)的層面，缺少對(duì)與之相關(guān)的背景知識(shí)及隱含于事實(shí)背后的方法和價(jià)值知識(shí)的掌握，當(dāng)然也形成不了結(jié)構(gòu)。所以教師除了研究“怎么教知識(shí)”，也必須重視“教什么知識(shí)”，也許只有當(dāng)從“怎么教知識(shí)”向“教什么知識(shí)”轉(zhuǎn)化的過(guò)程中，才能突破教學(xué)中制約教學(xué)質(zhì)量的瓶頸。