【摘要】批評性話語分析對于教學效率的提高，教學效果的改善具有顯著作用。通過分析影響高校非英語專業(yè)英語課堂話語的因素，可以提高學生課堂興趣，提升教學效果。本文通過對江西經濟管理干部學院公共英語課程《商務英語》的話語進行批評性分析，研究對現有英語課堂話語秩序的影響因素，以期提高高校英語教學效果。

【關鍵詞】非英語專業(yè) 英語課堂 話語批評性 高校

近年來，文本研究多注重話語實踐，話語實踐內在于社會實踐。批評話語分析的核心觀點在于話語權力的傳遞，或者具體到實踐中，就是機構和團體的社會權力。語言教師，尤其是英語教師，在語言教育中貫徹批評性語言意識，可以幫助學生認識語言的限制以及話語方式，并有意識地創(chuàng)造出解放的話語，這種解放的話語也就是“賦權”，它將有助于改變現存的課堂話語秩序?；诖耍疚脑噲D從高校英語課堂教學中的教師提問研究入手，揭示隱藏在課堂話語中的權力關系。

一、批評性話語分析

批評性話語分析經歷了一個較長的發(fā)展階段，它作為現代語言研究的一個分支，是一門較為綜合的研究領域。批評性話語分析綜合了語言學、社會學、心理學、大眾傳媒學等多個研究領域的成果，其研究的代表性人物有?？?、費爾克拉夫、克萊斯、福勒等。以語言為中心的話語分析，經歷了較長時間的發(fā)展，從最初哲學家提倡“朝語言學的轉向”，到如今話語分析在高校英語課堂受到重視，話語分析逐漸成為各個學科領域的研究重點。話語是社會行動的具體形式，而話語的表現形式也非常豐富，包括日常生活對話以及比較正式的文本對話。并且，文本是我們從事社會科學研究的媒介，因此話語在實際應用中作為一種重要的手段得到應用。

韓禮德對批判性話語分析的研究成果，是在布拉格學派以及倫敦學派弗斯等的研究基礎之上的。首先，它吸收了功能主義語言學的觀點，在此基礎上融合入了弗斯關于語言是系統(tǒng)的思想以及人類學家馬林諾夫斯基的語境思想的觀點，由此推出自己對于批判性話語分析的觀點，并從多個角度對其進行研究，比如從人類學、社會學的角度考察語言和社會之間的關系，并在語言研究的過程中充分考慮社會文化對其的影響，將這些因素綜合在一起，構成了其研究學說的中心系統(tǒng)。

話語權的語言受到社會多方面因素的影響，包括社會文化、社會背景等，人們所要選擇的語言系統(tǒng)形式，由所要實現的語義功能決定。語言只有在特定的社會文化中考察，才能理解語言的真正含義。另外，語言與社會實踐之間是一種緊密聯系的狀態(tài)，因為語言的運用是由人們所處的社會文化等社會實踐所決定。從某種意義上來說，語言是一種微縮的社會形態(tài)，它是對社會實踐行為的反映，這種行為反映的往往不是一種個體行為，而是受到社會和意識形態(tài)條件所制約。話語類型的變異與社會、經濟要素相關，所以話語與社會實踐之間的關系是相互的，話語詞匯、語法的選擇受到社會意識形態(tài)的影響，社會生活以及其它因素同樣會對話語產生制約。另一方面，話語對社會的其它因素也會產生制約作用，也就是說，話語的變化會引起社會各方面因素的變化。二者之間相互影響、相互制約，強調語言的社會屬性，是正確認識話語的基礎。語言的基礎性詞匯、語法教會我們在社會相處中如何正確的表達，而社會文化則告訴我們什么該說，什么不該說，我們受到社會文化等因素的影響，將兩者綜合在一起，成為話語。

二、高校非英語專業(yè)英語課堂話語權力現狀及問題

隨著語言學的發(fā)展，批評性話語逐漸滲透到教育過程中，以兩大語言類教育為代表。教師在教授過程中，無形中會將自己上級機構所傳達的各種指令，內化到教學中，于是學生在上課過程中無形的接收到這種指令，內化成學生自己的意識。這種大的語言環(huán)境，使得教師本身的職業(yè)受到一定的挑戰(zhàn)，對其工作素質有了更高的要求。江西經濟管理干部學院針對非英語專業(yè)的學生所設計的英語公共課程，為英語教師提供了一種途徑，與多個專業(yè)的學生之間進行教學交流，這是一種橫向的交流，但目前根深蒂固的觀點是語言凌駕于論題內涵之上，語言為首要。橫向交流一旦被抑制，則教師、學生之間的縱向權力流動便格外突出。

在我國傳統(tǒng)的教學課堂中，尤其是語言類的英語課堂，教師往往占據著主導地位，所以教師掌握著話語權。學生處于一種學習的被動狀態(tài)，對知識的接受同樣較為被動。因此，英語課堂的整體狀況是，教師的話語權要多于學生，教師提問總量大于學生回答量，學生的整體狀態(tài)就是處于教師的引導下。筆者在這樣的語言學習背景下，對江西經濟管理干部學院英語課堂話語進行研究，從批評性話語分析的角度挖掘存在于英語課堂話語中的師生權力關系。

三、實驗研究

1.研究背景。江西經濟管理干部學院外語系響應學院的“改制轉本”、建立“江西商學院”的發(fā)展大業(yè)，于2015年對全院公共英語課程開展全面改革。自2015年開始，全院兩大院系（工商系和會計系）的所有專業(yè)學生都于第二學期開展了《商務英語》的學習，信工系大多數專業(yè)也于第二學期或第三學期開展了該門看惡臭的學習，教材為外語教學與研究出版社出版的新職業(yè)英語（第二版）行業(yè)篇經貿英語。

2.實驗對象及研究方法。受研究的課堂話語來自江西經濟管理干部學院學生的公共英語課程。學生來自不同地區(qū)，但是受教育的經歷大抵相似，學生的英語平均水平持平，都受到超過六年以上的英語教育。學生雖然是非英語專業(yè)，但是教師在課堂上與學生進行簡單的對話交流，并不存在障礙。六年以上的英語教育，使得學生掌握的單詞量在3500左右，屬于江西經濟管理干部學院所有學生的中等水平。選擇該學院非英語專業(yè)2016級工商系人力資源管理專業(yè)學生為研究對象。該班級一共有61名學生，其中女生53名，男生8名，入學年齡在18歲左右。該班《商務英語》課程總課時54學時，周課時3學時，其中1學時用于商務理論及英語語言知識的闡述，1學時用于聽說訓練，1學時用于商務及語言技能實踐。研究時間為期一學期，即2017年2月-2017年7月。

在為期四個多月的非英語課程課堂話語批評性研究過程中，對研究班級進行詳細記錄，主要是學生的隨堂反應，記錄非英語專業(yè)學生言語行為，同時對其非言語行為做好詳細的記錄，以便對話語行為進行補充。調查研究的方式采取調查問卷方式，對該學院非英語專業(yè)的學生進行隨機訪問，詳細記錄。endprint

3.課堂話語實例研究。英語課堂的話語主要以教師提問、學生回答的形式進行。而對教師課堂提問的研究，歷來都是一個比較重要的課題。筆者針對自己在英語課堂上觀察記錄到的教師隨堂提問，做出分析。首先，在非英語專業(yè)的公共英語讀寫課上，兩節(jié)公共課的總時長在90分鐘，教師在授課過程中，多次用到疑問句，期待同學的回答，但實際是有很少的問題得到回應。并且，學生很少主動提出問題，問題幾乎全部來自教師。教師的問句有以下三個特征：

（1）展示型問題提問。這一類提問方式的目的是，教師為了測驗學生對已經學習過的知識的掌握能力，典型的提問特征是，教師已經知道問題答案，問題內容是已教授內容。這類問題占據課堂提問的較大比例，比如：教師在詞匯學習階段不斷提問：Whats the meaning of this phrase？

（2）開放型問題提問。這一類問題的典型特征是，問題的答案可以有多種，并且每一種回答都是可以被接受。例如，教師提問：Which weather do you like？這個問題允許不同的人有不同的答案。

（3）非針對型問題提問。這類問題的典型特征是，問題的回應是針對全班的，而非針對個人。

這三類問題使得參與研究的課堂非常安靜，老師提問，學生參與度低，教師與學生之間交互性差。通過以上特征分析，教師每一次提問，都會稍做停頓，期待學生的主動回應，但是學生不主動回答問題，造成課堂的沉默。針對這一現象，筆者對該學院非英語專業(yè)的學生進行隨機訪問，并對回答進行了總結。學生不回應的原因主要集中在以下方面：一部分學生是害怕回答出錯，這部分學生占比大概在52%；一部分學生對英語不感興趣，這部分學生占比45%；還有一部分學生是因為看其他學生不積極回答教師提問，所以選擇沉默，這部分學生占比13%。

從以上調查分析，學生在課堂話語中對教師提問中保持沉默的原因，主要集中在社會文化層面，他們害怕出錯受到老師的批評或者同學的嘲笑，因而不愿意主動回答問題。教師的教學模式沿用傳統(tǒng)的口傳心授的教學方式，始終遵照教材及教學大綱設定話題對學生進行提問，并將語言的實際操練凌駕于話題意義之上。

4.研究結論。從批判性話語分析的視角對受試班級的課堂話語進行觀察，可以看出：

（1）傳統(tǒng)的英語教學課堂，教師處于主動地位，控制著整個課堂的進程，教師提問，學生回答的參與度不高，所以課堂較沉默。在話語結構方面，課堂中教師提問的總量要顯著高于學生回答的話語總量。理論上看，教師提問、學生回答，二者處于一種比較平等的量關系上，但從實際課堂的情況來看，學生的話輪受控于教師，教師的話步是祈使功能，而學生的話歩只是伴隨功能。

（2）在這種課堂的話語情況下，學生默默接受了這種權力關系，并把這種課堂的話語權情況當成了一種很自然的行為。這表現出來的是高校英語課堂與實際生活的某種脫節(jié)，高校課堂不應該脫離社會而存在。首先，課堂話語應該在一定程度上應該是社會的微縮影，課堂話語應該受到社會、文化以及歷史因素控制、激發(fā)和決定的。教師不應該占據課堂話語的主動權，在課堂中應該與學生處于一種平等狀態(tài)，教師應該充分尊重學生的社會需求。在課堂的提問過程中，教師對于話語主題的選擇，必須要考慮到學生的認知水平，能夠激發(fā)起學生對話的興趣。

在非英語專業(yè)的英語教學課堂上，英語語言的實踐不應被置于第一且唯一的地位。課堂交際的話題應從語言操練的形式上升到與語言學習同等重要的地位。要達到這種目的，必須充分發(fā)揮課堂教學中學生的話語的主觀能動性，比如，在論題題目的選擇、論題內容的探討形式等方面，尊重學生的意見，將教師的話語控制權均攤給學生，將課堂的教學模式轉為學生自主、教師指導的模式。把學生的課堂話語自主權交還給學生，是完善課堂話語權的主要途徑之一。另外，讓學生自主選擇他們感興趣的論題，喜歡的討論形式，也是歸還話語權的途徑之一。

四、結束語

綜上所述，英語課堂教學話語權作為社會話語權的縮影，通過對非英語專業(yè)英語課堂教學話語批評性研究，能夠為教師課堂對話的實踐提供幫助，最終提高教師的綜合素質。研究課堂話語的各項影響因素，通過對這些因素進行調整，提升高校英語課堂的話語質量，進而提升課堂教學效率。通過對課堂話語的分析，可以探索一種新的教學模式，在學生充分話語自由的基礎上，提高英語教學效果。

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【基金項目】文章系2013年江西省教育科學規(guī)劃課題“高校英語課堂話語批評性研究”（編號：13YB128）的研究成果之一。

作者簡介：宋艷萍（1976-），女，江西豐城人，英語語言文學碩士，教授，研究方向：英語教學。endprint