胡宇霞，宋改敏

（天津職業(yè)技術(shù)師范大學職業(yè)教育學院，天津市 300222）

教師實踐性知識有其自身的表征形式，在闡釋中必須通過別人在構(gòu)筑其世界和闡釋現(xiàn)實時所用的概念和符號去理解[1]。表征正是教師在構(gòu)筑其教學世界和闡釋實踐時所用的概念和符號，這種接近經(jīng)驗的語言，可以讓教師言明處在情境中的自己，也能讓其分享自己的經(jīng)驗故事[2-3]。通過描述這些教育實踐語言，由此構(gòu)成教師實踐性知識的表征，通過這些特殊化的“言語”方式，教師實踐性知識得以外化，被學生理解。

教師實踐性知識的表征即教師通過對教育教學理論和教學經(jīng)驗中的有用成分進行結(jié)構(gòu)化的加工、存儲和表達，形成的穩(wěn)定的、有組織的信息。不同的表征形式即能將教師實踐性知識及其功能表達清楚的各種形式化系統(tǒng)。職業(yè)院校的實訓教師、理實一體化教師承擔著理論教學和技能傳授雙重任務，他們在教育教學中產(chǎn)生了許多個人性、緘默性的實踐語言，為學生呈現(xiàn)出自己的實踐性知識，即為教師實踐性知識的表征形式。職業(yè)院校教師實踐性知識的表征形式可以歸納為符號類表征、圖式類表征、語言類表征和個人標簽類表征四大類。

1 符號類表征

符號是人們共同約定來指稱一定對象的標志物，包括以任何形式通過感覺來顯示意義的全部現(xiàn)象，在所有符號中，既有感覺材料，又有精神意義。符號通常可以分為語言符號和非語言符號兩大類，二者在人類社會傳播中均能起到指代功能和交流功能。趙毅衡[4]認為，符號是被認為攜帶意義的感知，意義必須用符號表達，符號的用途是為了表達意義。一個意義包括發(fā)出（表達）與接收（解釋）兩個環(huán)節(jié),它們都必須用符號才能完成，在社會交往過程中符號可以是語言、文字，也可以是聲音、圖片。

教學離不開對語言、文字的應用，而傳授技術(shù)技能是職校教師肩負的特殊職責，這種操作性技能的傳授與圖形、手勢等緊密結(jié)合，在教學過程中，老師傳遞的每一種符號都包涵著獨特的意義，它們是實踐性知識的有效表征，通過闡釋這些符號可以理解教師的實踐性知識。習慣性口語、身體語言和圖形這三種表征形式可以劃歸到符號類表征中。

1.1 習慣性口語

口語即口頭語言表達，它是個性的、非正式的，與規(guī)范的書面語言相對立。習慣性口語是教師頻繁使用的，并在師生交往中承載著重要意義的口頭語言。教師對習慣性口語的使用有不同的表達形式，包括順口溜、親密稱謂等。

順口溜指民間流行的一種口頭韻文，句子長短不一，純用口語，讀來順口。這是一種在民間非常流行的語言現(xiàn)象，它最大的特色是押韻，聽起來悅耳和諧，讀起來順口易記。人們喜歡把時政、知識內(nèi)容等編成順口溜以方便記憶，有些職校教師在技能傳授過程中也善于將晦澀的知識點編成順口溜。例如：在精加工外圓中，有一種型號是G71的車床，教師在描述它走刀軌跡的特點時將其總結(jié)成順口溜“G71，節(jié)節(jié)高”。教師們一致認為順口溜的優(yōu)勢在于形象生動，簡明易記，能讓學生印象深刻，同時也增加了教學的趣味性?！癎71，節(jié)節(jié)高”妙在用詞精當，能將晦澀抽象的原理簡明詼諧地呈現(xiàn)給學生，這種個性化表達來自教師對設(shè)備運作原理的了然于胸，是獨特的實踐性知識的生動體現(xiàn)。

另外，親密稱謂是教師經(jīng)常用來輔助教學的習慣性口語。稱謂泛指人們因親屬或其他關(guān)系建立起來的稱呼、名稱，社交稱謂指除去親屬稱謂之外的，反映人們在社會中相互關(guān)系的稱謂習俗[5]。學校里師生之間的普遍稱謂就是老師、學生，傳統(tǒng)上這是兩種對立的人群，然而在有些教師的日常表達中，他們用“大伙兒”“小子們”這樣的親密稱謂代替“同學們”，讓稱謂成為有溫度、有感情的字眼。在教師眼中，學生就像“孩子”一樣，需要關(guān)注和提醒，同時考慮到學生正處于青春期的心理特點，“大伙兒”的稱謂更顯關(guān)系平等，師生像朋友一般，無形之中建立了一種平等互信的關(guān)系，教師坦言：“與學生關(guān)系親密，教師的教學更容易獲得認可，同時也可以促進學生對教學內(nèi)容的吸收?！笨梢?，親密稱謂作為教師重塑師生關(guān)系的一種手段，也是實踐性知識的有效表征。

1.2 身體語言

實踐性知識不僅可以通過教師的言語表現(xiàn)，還可以通過身體語言展現(xiàn)。身體語言特指非詞語性的身體符號，包括目光和面部表情、身體動作和姿勢等。教師在和學生交流時，即使不說話，也可以憑借對方的身體語言來實現(xiàn)信息的傳遞，達到溝通目的。在技能教學過程中，教師經(jīng)常依賴手勢、表情等傳遞教學信息，表達情感和觀點。

手勢是人類最早使用、至今仍被人們廣泛運用的交際工具，它指的是人在運用手臂時，所做出的具體動作，具有豐富的表現(xiàn)力，是人類表情達意的有力手段。教師在示范操作和技能講解的過程中常常運用手勢來輔助表達。例如在教學中，教師常常邊講解邊比劃，學生也邊聽邊跟隨教師一起比劃手勢，學生認為手勢很有用，很形象，“有些機器和操作動作我們沒見過，老師比劃手勢是直觀的！”教師的手勢對學生理解內(nèi)容發(fā)揮了關(guān)鍵作用。講解過程中的手勢通常代表了手或者車床的施力方向，能讓學生對操作動作的理解更加準確具體。因為教師不可能時時刻刻進行操作示范，而操作性技能的習得要求學生親自實踐、體會和積累，通過不斷強化肌肉記憶使技能熟練，不僅輔助教師將技能講解表達得更為具體形象，還能幫助學生理解和記憶操作動作。教師在學習專業(yè)知識和師范技能時并沒有學習過相關(guān)手勢，但他們總結(jié)出了真實有用的教學手段，由于技能傳授的特殊性，手勢在教學中頻繁出現(xiàn)，是教師實踐性知識的重要表征形式。

除此之外，教師還習慣利用表情傳遞信息。表情是情緒主觀體驗的外部表現(xiàn)形式，通常人的表情有三種：面部表情、語調(diào)表情和身體姿態(tài)表情。教師經(jīng)常通過面部表情和語調(diào)表情的呈現(xiàn)和變化來傳遞不同的信息和情緒，因為情緒有感染力，所以處在交往中的雙方很容易被對方的情緒影響，被帶動或抑制做某事。同理在教學中，目光聚焦、表情豐富、語調(diào)抑揚頓挫的教師更能引起學生的興趣，使之保持良好的學習狀態(tài)，而目光呆滯、表情單一、語調(diào)平淡無奇的教師往往讓學生感到無趣，導致學生學習狀態(tài)不佳。

1.3 圖形之制圖符號與輔助符號

圖形是指由外部輪廓線條構(gòu)成的矢量圖，教師在教學中離不開對圖形的使用，他們對圖形的本土話語是“制圖符號”和“輔助符號”。制圖符號是工件形狀和尺寸標準的二維圖形，是在教材中統(tǒng)一設(shè)置的規(guī)范圖形。教師會把工件的輪廓畫在白板上，標注尺寸，讓學生在實踐操作時加深對工件標準的印象。輔助符號則是教師為了方便學生理解某一抽象原理，自己設(shè)計的個性化的圖形，這種圖形來自教師的經(jīng)驗積累和教學總結(jié)。例如：在職業(yè)院校鑄工操作中，有一個工具橫澆口（液體與沙子的連接口），形狀特點是前淺后深，前窄后寬，似大拇指，但是單純說教，學生聽不懂，如果畫出大致形狀，再結(jié)合語言描述和手勢比劃（大拇指），學生就能一目了然，教師畫出來的類似大拇指的圖形即為總結(jié)的輔助符號。每位教師都要掌握制圖符號，同時還要共享實用的輔助符號，這些圖形成為實踐性知識的直觀表征。

2 圖式類表征

圖式最初由康德提出，他把圖式看作是“潛藏在人心靈深處”的一種技術(shù)、技巧。而皮亞杰認為，圖式是有組織、可重復的行為模式或心理結(jié)構(gòu)，是一種動態(tài)可變的認知結(jié)構(gòu)。作為教師實踐性知識表征的圖式兼具康德與皮亞杰所指圖式的特點，其既是一種動態(tài)可變、有組織的行為模式或心理結(jié)構(gòu)，又是一種帶有個性化的經(jīng)驗組織的技術(shù)。職校教師實踐性知識的圖式類表征包括意象、隱喻、行動規(guī)則和實踐原則四部分。

2.1 意象

意象指客觀形象與主觀心靈融合而成的帶有某種意蘊與情調(diào)的東西[6]。它往往是主客觀融為一體的形象，融合了表達者的主觀體驗、感受和情感，賦予客觀事物以某種象征意義。意象為人們發(fā)揮想象力提供了廣闊的思維空間,它不僅指示某個事理,而且代表著具有特殊意義的生活意象[2]。意象作為表征實踐性知識的一種形式，可以反映出教師對自身、教學、學生和教育情境的認知。

許多職校教師有過一線生產(chǎn)經(jīng)驗，頻繁以“生產(chǎn)車間”的標準規(guī)范教室和學生，在他們看來，實訓車間不僅是工作場域，還代表著安全生產(chǎn)規(guī)范，是一個需要嚴謹對待的場所。同時，這個意向融合了他的生產(chǎn)經(jīng)驗、主觀感受，并成為開展教學時的依據(jù)和向?qū)В梢哉f“車間”的意向在牽引著規(guī)范教學與管理。

2.2 隱喻

隱喻指用一種事物暗喻另一種事物，暗示二者之間存在相似性或類推性。它的本質(zhì)是用一種事物和經(jīng)驗理解另一種事物和經(jīng)驗，應然地，喻體往往是具體、生動的常見事物或形象，這樣才能發(fā)揮它輔助理解本體的功能。教師在教學中常常穿插著隱喻，這種妙趣橫生的詞語能讓學生迅速理解和掌握知識點，并且產(chǎn)生體驗的共鳴。

在實訓教學中，教師會用行軍打仗中對危險的敏感來比喻實踐操作時對隱患的敏感，以此提醒學生謹慎操作，大家都知道“行軍打仗”之意，這樣表述淺顯易懂，能讓學生產(chǎn)生體驗共鳴，接納教師的教導，并且印象深刻，還能讓課堂教學增添趣味性。

可以說隱喻是師生共同認可的，連接雙向理解的橋梁，而意象則是在教師腦海中存在，被教師個人認可并用來指導教學的工具，二者都是教師實踐性知識的可靠表征。

2.3 行動規(guī)則

規(guī)則指由群體成員共同制定或公認的，并由成員一起遵守的行動方式的規(guī)定,說明要實現(xiàn)預定目標應如何做。簡單地說，規(guī)則就是要求按一定程序采取行動以達到既定目標的說明[7]。行動規(guī)則即行動者在實踐情境中為解決問題或達成目的而采取的群體內(nèi)部公認的某種方式。在教師傳授技能的過程中，他們默契地遵循著“理論講解—集中示范—分組操作—巡回指導”的行動方式，雖然教案中沒有呈現(xiàn)這種使用方式，但教師在實踐教學中運用得當。如實訓流程：實訓教師用PPT講解理論知識—在車床上集中示范—再次講解—學生分組操作—巡回指導。那么為什么已經(jīng)講了一次理論知識，在示范操作時還要講解呢？教師說：“口頭講解學生看不到實物，邊示范邊講解，以實物作輔助，學生親眼所見，對技能操作的印象和理解會更加深刻。同時，技能的學習重在感受（親手觸摸，親自感受），一定要學生親自實踐、親自習得，才會牢固深刻。”原來技能傳授看似毫無章法，實則暗藏玄機，技能傳授四步法便是職校教師在實踐教學中摸索總結(jié)出來的特殊教法。教學中潛藏著的高效行動規(guī)則就是教師有關(guān)技能傳授的實踐性知識的表征形式。

2.4 實踐原則

實踐原則是有關(guān)人們在特定的實踐情境中應該做什么和如何做的陳述[2]。擁有實踐原則的人是一個行動者，它包含教師的認識和反思。如果說行動規(guī)則是教師群體共享的行動方式，那么實踐原則則是教師個人在實踐中體現(xiàn)出來的行事準則，不同教師在實踐情境中遵照自己的實踐原則解決事件、約束自己、要求他人。正如第一次和職校教師接觸時，短短幾分鐘，他反復提醒我們進入車間一定要穿工作服，戴工帽，整理好頭發(fā)，如他所說：“到實訓場所一定要注意保護自己?！彪x開辦公室的時候，他又提醒我們收走紙杯，說：“不給別人添麻煩，”并下意識地把椅子恢復原位。這位教師提醒我們一定要穿戴工裝，臨走前要收走紙杯，他的實踐原則體現(xiàn)在對學生人身安全的關(guān)照和己所不欲勿施于人的踐行，言談舉止體現(xiàn)著工科教師行事嚴謹、規(guī)范的作風，教師內(nèi)在的心理模式以實踐原則的形式表征在教師獨有的實踐性知識上。

3 語言類表征

語言是人類社會生活中最重要的交際工具，是人們溝通的主要表達方式。伽達默爾[8]曾說過：“以語言為基礎(chǔ)，并在語言中得以表現(xiàn)的是人所擁有的世界?！闭Z言反映了人的存在，理解與對話通過語言才得以實現(xiàn)。同樣地，教師也通過語言來實現(xiàn)與學生的溝通，表達自己對教育教學、對學生和對自己的理解。語言是外顯化的工具，它使教師可以明言自己的觀念，并且借助語言完成對教學的總結(jié)與反思。敘事和案例就是教師實踐性知識的兩大語言類表征。

3.1 敘事

利科[9]認為敘事是表達人的認同的理想媒介，是人們認識世界、思考世界的一種方式，也是建構(gòu)意義的工具。教師通過敘事可以再現(xiàn)有價值的行動，將教學活動敘事化，使那些活動、事件和情境成為一個整體，同時呈現(xiàn)教師的自我認同。例如在一次思想教育中，老師談到學生學習態(tài)度的問題時頗有感觸，針對當下學生缺乏自主學習能力，他敘述了一個學生自學成才的故事：“我?guī)У囊粋€模具班的學生，他是四川人，因為高中的時候不好好學，成績不太好，但是他有自己的興趣呀！來到大學以后，他喜歡玩遙控賽車，他賽車里有個零件老壞，我說這零件你買也買不著，你自己加工一個。他們模具班引進三臺3D打印機，他就自己弄了一臺打印機出來。這樣就產(chǎn)生了我校第一臺3D打印機，學校老師利用這個名氣申請了企業(yè)贊助，舉辦了第一屆3D打印機大賽，這個學生拿了一等獎，現(xiàn)在在讀本科呢。他在整個學習過程中，知道自己想學什么，然而有的同學卻沒有自我，這是最要命的。所以說學生還是要靠自學的！”

教師敘述的這個故事，描繪出一個自學成才的學生形象，并闡述了自己認同的觀點，即學生要有自我意識，要學會自學。他在敘事過程中重新組織了自己的教學經(jīng)驗，將故事和觀點進行了有機結(jié)合，對學生學習和自己教學進行了一次深刻的反思，通過這種方式生成了自己的實踐性知識，可以說敘事就是教育經(jīng)驗的一種理論形式。

3.2 案例

案例是人們在工作、生活中經(jīng)歷的富有典型意義的事件陳述，是人們在經(jīng)歷的故事當中的有意截取。利用案例進行教學是通過案例向人們傳遞有針對性的、有教育意義的有效載體。教育中的案例通常是由研究者對教育教學素材進行整編，然后呈現(xiàn)出來的具有一定主體性和結(jié)構(gòu)性的文本。陳向明[10]認為案例能體現(xiàn)教師在教育情境中推理、判斷和行動等能力。例如在教學過程中，教師面對不同學生的提問，采取了不同的回應，并且每一種策略都恰當有效。①在學生們操作的過程中，老師觀看指導，發(fā)現(xiàn)了一位男生的操作問題，他立刻聚集所有學生一并講解。②下午，學生照常在車工機床上練習，教師巡回指導，向一個男生不斷發(fā)問，迫使男生思考。③教師看到學生討論便走過來問：“怎么了？”學生一時表達不出來，教師就看著她，見她沒有回應，開始講解，時不時問：“明白了嗎？”在這一過程中，教師講到學生難理解的地方便會適當停頓，觀察學生的反應?？梢?，面對來自一個班的學生，教師采取了不同的策略：發(fā)現(xiàn)普遍性問題就召集大家一并講解；不斷發(fā)問，迫使男生思考，令其對知識點記憶深刻；不厭其煩地為一個轉(zhuǎn)專業(yè)的學生數(shù)次講解并積極尋求反饋。顯而易見，教師在解決共性問題和個別問題時采用集中示范和單獨輔導兩種方式，通過案例的形式將其對解決獨特情境的認識和行動策略進行了聚焦，有效地將這種個性的、實踐性的知識進行保存和反思?？梢哉f案例是能夠完整展現(xiàn)教師實踐性知識的表征形式。

4 個人標簽類表征

個人標簽指人們對自己的一貫評價，包括對自我的看法和對自身事件的歸因，通常將其總結(jié)為關(guān)鍵詞概括。在教師實踐性知識的表征形式中，個人標簽類表征最能呈現(xiàn)帶有教師個人特質(zhì)的實踐性知識，這也是教師教學成熟的一種表現(xiàn)。個人標簽類表征形式包括教學風格、教育信念和個人哲學三個方面。

4.1 教學風格

教學風格指教師教學活動的特色，是教師的教學思想、個性特點、教學技巧在教育過程中獨特、和諧的結(jié)合與表現(xiàn)。教學風格的形成是教師在教學藝術(shù)上趨于成熟的標志。教師的教學風格是建立在豐富的教學經(jīng)驗之上的，同時它還要求教師在教學中體現(xiàn)出與眾不同的教學個性和對教學藝術(shù)的不斷追求，一般而言，教學資歷較長的教師更容易形成獨特、穩(wěn)定的教學風格。教學風格是教師經(jīng)過長期教育教學實踐而形成的符合自身個性的教學藝術(shù)[11]。它是區(qū)別不同教師的鮮明特性，也是教師實踐性知識最具個性、最顯性的表征形式。

4.2 教育信念

信念是指對某一事物堅定的看法,它反映了一個人隨時為實現(xiàn)一定的思想和原則而斗爭的準備[12]。教育信念是教師個體所確信的，能夠?qū)ζ浣逃虒W行為起到直接和間接支配作用的相互關(guān)聯(lián)，相互支持的價值判斷系統(tǒng)[13]。在教育教學實踐中，教育信念能夠使教師始終保持正確的教育理念和執(zhí)行規(guī)范的教育行為，讓其在思想和行為上遵循自己所信奉的教育原則。擁有堅定教育信念的教師通常堅信某種教育原則或模式，并將其內(nèi)化為個人信念，落實在自己的實踐教學中。

教育信念在教師的實踐教學中發(fā)揮著價值統(tǒng)領(lǐng)的作用，能夠為教師的思想和行為提供價值判斷和引領(lǐng)支撐。同時，教育信念的形成需要長期的經(jīng)驗積累和實踐反思。因此，教育信念作為教師實踐性知識的表征形式更多體現(xiàn)在熟手型教師和專家型教師身上。

4.3 個人哲學

個人哲學是教師在教學情境中思考自身的方式，包含教師個人心智中的信念和價值觀，作為一種無意識的經(jīng)驗假設(shè)支配著教師的行為。從個人角度來看，哲學是一種讓人認識世界、了解世界的工具。由于每位教師的性格、成長環(huán)境、經(jīng)驗不同，其個人哲學也迥然不同，但相似的是，教師的個人哲學往往貫穿于生活和工作中，統(tǒng)領(lǐng)著他們的信念與價值觀，指揮著他們的行為方式，使教師成為獨特的個體。它通常包涵著個體的信念、價值觀和行動原則，透過信念和價值觀的外在表現(xiàn)，深入到經(jīng)驗中，成為教師實踐性知識的個性化表征。

5 職校教師實踐性知識表征的作用

相比實踐性知識的緘默性、個人性，實踐性知識的表征形式是顯性的，可以被人觀察、討論，能夠有效保存和傳播教師的實踐性知識，在促進教師反思、實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展中發(fā)揮重要作用。職校教師實踐性知識的表征形式有輔助教學、整合經(jīng)驗、傳遞經(jīng)驗三大作用。

5.1 輔助教學實踐，提高教學效率

實踐性知識是教師在長期教育實踐中反思積累而形成的，這些知識是教師心中的有用理論，比書本知識更有可信度和操作性。教師通過各種表征形式將實踐性知識呈現(xiàn)出來，在教學中加以運用，提高了教學效率。

實訓教師在教學中遵循著“理論講解—集中示范—分組操作—巡回指導”的行動方式，這種教師群體間的統(tǒng)一行動規(guī)則規(guī)范了教師教學，使教學過程更加有條理，尤其是為新手教師開展教學提供了一種可遵循的教學程序。許多教師常常將實訓教室比作“車間”“工廠”，把操作機器看成是“行軍打仗”，編“G71，節(jié)節(jié)高”這樣的順口溜來幫助學生記憶知識點。意象、隱喻、順口溜、手勢等表征形式將教師的實踐性知識形象地展現(xiàn)出來，這是一線教師們在教育實踐中摸索出的教學訣竅，是經(jīng)過實踐檢驗的有效方法，更是他們獨有的實踐性知識。

5.2 整合教育經(jīng)驗，促進教學反思

不同教師的專業(yè)發(fā)展途徑和軌跡各有特色，但在專業(yè)發(fā)展過程中都離不開對自己或前人教育經(jīng)驗的整合。教育專業(yè)書籍講述教育理論、教學法和課程論等專業(yè)理論，卻很少教授教師解決實際問題的方法，正如舍恩[14]所言：“每一個問題情境都是獨特的，專業(yè)實踐者往往更依賴自己的使用理論。”教師在遇到問題時，不會馬上想到用所學教育理論來解決問題，他們通常會習慣性地依賴已有經(jīng)驗，這種真實知識表現(xiàn)為自己的經(jīng)驗總結(jié)、對前人的有益借鑒和教學機智等，正是依靠對這些實踐性知識的運用、整合和反思，教師們逐漸形成了個性鮮明的教學方法，實現(xiàn)了自己的專業(yè)發(fā)展。

實踐性知識是抽象的、難以言明的，多數(shù)教師科研能力有限，不能對實踐性知識形成準確的認識，但他們可以通過具體的表征形式來整合、反思自己的實踐性知識。通過敘事和案例，教師能通過反復敘述來思考自己的教學，不斷改進，這些表征形式能夠讓教師看到實踐性知識的具體表現(xiàn)，不斷凝練實踐經(jīng)驗，并在教學中實踐改進，通過這些媒介反思教學，逐漸形成自己特有的實踐性知識。

5.3 加速經(jīng)驗傳遞，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展

實際教學中，教師更多依賴自己的實踐性知識，教師的實踐性知識是建立在個人經(jīng)驗和前人經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，因此教師會通過對不同表征形式的吸收、借鑒來生成自己的實踐性知識，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。教師的實踐性知識的表征形式是具體多樣的，教師們會彼此交流教學心得，一個教研室的老教師會傳授給新教師有用的教學經(jīng)驗，教師在教學過程中也會通過解決實際問題來積累經(jīng)驗。教師們各自掌握著“一套”管用的方法，有各自信奉的實踐性知識，表現(xiàn)出不同的表征形式。有些教師擅長通過敘事、案例來管理教導學生，有些教師習慣借用意象、隱喻等解釋內(nèi)容。通過表征形式的交流使得實踐性知識在教師群體間傳遞，可以促進教師個人性知識的形成，早日實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

6 結(jié)語

教師的實踐性知識往往是晦澀、難以言明的，但其表征可以作為一種經(jīng)驗的語言將實踐性知識生動地展現(xiàn)出來。教師在教學情境中實踐并更新著獨有的教育經(jīng)驗，他們借助習慣性口語和身體語言將專業(yè)知識得以生活化表達，利用獨特的意象、隱喻和案例來闡釋自己對教育教學的見解，通過對所信奉教育信念和個人哲學的推崇而形成鮮明的教學風格，教師作為活躍在教學一線的專業(yè)實踐者，借助多種表征形式來完成自己的教學與管理。同時，實踐性知識表征能在教師教育實踐中提高效率、促進反思、實現(xiàn)發(fā)展，是教師專業(yè)發(fā)展可依賴的重要工具，而不同的表征可以對教學決定進行判斷，擴充現(xiàn)有經(jīng)驗庫，從而促成教學實踐的改進。因此，教師實踐性知識的表征不僅是其自我反思的媒介，更是教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的階梯。