馬丁·路德·金有一篇演講稿《完整生命的三個(gè)層面》，他認(rèn)為任何完整的生命都包括長、闊和高這三個(gè)層面。生命的長度并不是指它的延續(xù)與壽數(shù)，而是生命要達(dá)至他的個(gè)人目標(biāo)與理想的向前動(dòng)力，那是人對本身福祉的內(nèi)向關(guān)懷。生命的闊度是對他人福祉的外向關(guān)懷。生命的高度則是精神靈魂的向上攀越。這就是生命的三個(gè)層面，倘若這三者不是緊密相連、協(xié)調(diào)和諧地運(yùn)作，生命就不完整?；畛錾耐暾侨松睦硐刖辰?，每個(gè)人都在追尋生命的價(jià)值，并在一定的價(jià)值觀引導(dǎo)下，展開自己的生命之旅。作為教師，我們該如何規(guī)劃自己的教育生命，活出完整的人生。馬丁·路德·金“三個(gè)層面的生命”為我們提供了思考的路徑。教師的成長不應(yīng)該是學(xué)科專業(yè)這一個(gè)向度的線性發(fā)展，教師的教育之旅、生命之旅，應(yīng)該是專業(yè)發(fā)展、教書育人、精神信念幾個(gè)維度的整體提升、均衡發(fā)展。這樣的旅程因?yàn)榘殡S著生命不同向度的積極拓展、生命內(nèi)在與外在的和諧律動(dòng)，會(huì)使教師的生命不斷更新，日益趨向完整。

一、拓展專業(yè)的長度

不斷拓展專業(yè)的長度不僅是教師專業(yè)化的一個(gè)必然要求，也是教師實(shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo)與理想的一個(gè)重要途徑。葉瀾教授認(rèn)為教師的根本任務(wù)在于“育人”，在于促進(jìn)兒童與青少年的精神生命成長與精神世界的豐富。它需要教師對多種知識進(jìn)行多層、多次創(chuàng)造性地開發(fā)、轉(zhuǎn)換與復(fù)合才能完成。因此“認(rèn)清教師勞動(dòng)的創(chuàng)造性質(zhì)，可以說是當(dāng)代教育學(xué)的重要課題，是當(dāng)代教師職業(yè)生命自覺提升和踐行的靈魂”。做一個(gè)創(chuàng)造型的教師，是時(shí)代向我們發(fā)出的呼召。

關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展，國際上出現(xiàn)了三種取向：理智取向、“實(shí)踐—反思”取向、生態(tài)取向。在贊同理智取向的學(xué)者看來，教師欲進(jìn)行有效的教學(xué)，最重要的，一是自己擁有“內(nèi)容”（知識、技能、價(jià)值觀等），二是有知識和技能幫助學(xué)生獲得這些“內(nèi)容”——這也就是教學(xué)專業(yè)最為基本的兩類知識：“學(xué)科知識”“教育知識”。因而，這種取向的教師專業(yè)發(fā)展就是向?qū)＜覍W(xué)習(xí)某一學(xué)科的學(xué)科知識和教育知識?！皩?shí)踐—反思”取向的教師專業(yè)發(fā)展主要的目的并不在于外在的、技術(shù)性知識的獲取，而是在于通過這種或那種形式的“反思”，促使教師對于自己、自己的專業(yè)活動(dòng)直至相關(guān)的物、事有更為深入的“理解”，發(fā)現(xiàn)其中的“意義”，以促成“反思性實(shí)踐”為追求。生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展采取更為宏觀的視角，主張努力構(gòu)建一種合作的教師文化，更為關(guān)心的是專業(yè)發(fā)展的方式和途徑。

近年來，持“實(shí)踐—反思”取向與生態(tài)取向的偏多，持理智取向者越來越少。究其原因，多數(shù)人認(rèn)為教師的學(xué)歷基本達(dá)標(biāo)之后，知識儲備已經(jīng)夠用了，無須再加強(qiáng)。教師專業(yè)素養(yǎng)的核心在其實(shí)踐智慧，教師教學(xué)水平難以提高的主要原因不是缺少知識，而是缺少實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和反思的能力，缺少好的支持系統(tǒng)，于是，教師行動(dòng)研究、敘事研究、案例研究、學(xué)習(xí)共同體建設(shè)日益盛行。本人認(rèn)為三種取向各有側(cè)重，不可偏廢。在當(dāng)下后兩種取向已經(jīng)得到足夠多的重視的背景下，理智取向有特別強(qiáng)調(diào)的必要。試看那些真正經(jīng)得起時(shí)間檢驗(yàn)的語文名師大家，哪一個(gè)不是學(xué)養(yǎng)深厚，厚積薄發(fā)？著名學(xué)者資中筠在南京“親近母語論壇”主題演講中感嘆：“比起上一代的人，就是比我的老師或者父母輩，我的舊學(xué)底子差多了。但是在我這個(gè)年齡段的人，應(yīng)該說再跟下一代比起來的話，我們又好像學(xué)得稍微多一些?！贝苏Z真實(shí)地道出了我們這代人在古典文學(xué)、傳統(tǒng)文化方面的欠缺。我們深感功底不厚、經(jīng)驗(yàn)不足、創(chuàng)新不夠。而剛剛?cè)肼毜男陆處煟徒虒W(xué)的本體性知識而言，其儲備更是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

當(dāng)前，課程改革已經(jīng)步入深水區(qū)，對教師的要求越來越高，以語文教材為例，部編教材全面投入使用，無論是從弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化還是從培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力方面而言，語文教師都將面臨極大的挑戰(zhàn)。教師要想使自己和學(xué)生走得更遠(yuǎn)，飛得更高，必須在本體性知識、實(shí)踐性知識、條件性知識等方面不斷加強(qiáng)學(xué)習(xí)?；仡櫣P者的經(jīng)歷，既有自我更新主動(dòng)發(fā)展，也有外力推動(dòng)文化熏陶；既有日常閱讀式的“自學(xué)小補(bǔ)”，也有攻讀碩士、博士學(xué)位式的“求學(xué)大補(bǔ)”；既有“提升式”的理論學(xué)習(xí)，也有“下沉式”的教育實(shí)踐。作為有二十幾年教齡的教師，我一直力圖整合三種取向的專業(yè)發(fā)展，在知識理論高地與中學(xué)基礎(chǔ)教育之間循環(huán)互動(dòng)，在教育者與學(xué)習(xí)者兩種角色之間換位思考，使自身的專業(yè)發(fā)展不斷進(jìn)入新階段，躍上新臺階。

二、拓寬教育的廣度

教師隊(duì)伍與學(xué)校辦學(xué)是相互鎖定的關(guān)系，教師與教師之間是同儕互助的關(guān)系，教師發(fā)展與學(xué)生發(fā)展是相互促進(jìn)的關(guān)系?！敖獭辈豢赡茈x開“學(xué)”而存在，教師的發(fā)展也因?qū)W生發(fā)展、為學(xué)生發(fā)展而被賦予意義。一個(gè)優(yōu)秀教師要把隱性的默會(huì)知識變成顯性的實(shí)踐能力，也要不斷地與同儕切磋、共享。教育者工作的獨(dú)特性就在于“提高受教者的同時(shí)提高自己，”“成全他人的同時(shí)成全自己”。

一段時(shí)間，有很多學(xué)校單純地抓升學(xué)率，教師們身陷題海之中，提高了學(xué)生的考分，刷新了學(xué)校的業(yè)績，卻忽略了專業(yè)，消磨了生命。最近幾年，很多教師又走向了另一個(gè)極端，那就是自己發(fā)展放第一，多的是對本身福祉的內(nèi)向關(guān)懷，少的是對他人福祉的外向關(guān)懷。這些教師似乎已經(jīng)忘記了為什么而出發(fā)，也不明白應(yīng)去往何處，怎樣才能真正地到達(dá)。如果教師只追求專業(yè)發(fā)展的一個(gè)向度，那么他的路就會(huì)越走越窄。

教師要想在教育的世界里“向?qū)捥幮小?，必須處理好?nèi)外兩方面的關(guān)系。一方面是處理好自己與自己的關(guān)系，“合宜地愛自己”，悅納自己，滿足自身合理的愿望，發(fā)展自身的能力。另一方面是處理好自己與他人的關(guān)系，深刻意識到自己與其他人之間的相互連接和相互依賴。教育者工作的特性決定了自身生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)是建立于受教育者價(jià)值的充分實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)之上。一個(gè)青年教師，無論是怎樣的才高八斗、學(xué)富五車，如果沒有為那些蒙昧未開、心智待啟的學(xué)生付出足夠的愛與智慧，那么就永遠(yuǎn)不能算作一個(gè)合格的教師；一個(gè)優(yōu)秀教師，無論自己的教學(xué)業(yè)績、科研能力達(dá)到多么高的水平，如果沒有與周圍的同儕共同學(xué)習(xí)與成長，就永遠(yuǎn)無法成為一面屹立不倒的旗幟。上海市楊浦高級中學(xué)的陳小英老師在講座中特別強(qiáng)調(diào)特級教師的價(jià)值不在于出多少書、發(fā)多少文章，開多少節(jié)公開課，而在于把自己的每一節(jié)家常課當(dāng)成頭等大事，把所教的學(xué)生看得最重。

“除非你能夠成為你所是，否則我永遠(yuǎn)不可能成為我所是”，這是“我們”對“他者”的付出，更是“他者”給“我們”的回贈(zèng)。教師的首要價(jià)值就是立德樹人，成全“別人家的孩子”。在筆者的從教經(jīng)歷中，一個(gè)寫作文曾經(jīng)像擠牙膏一樣的學(xué)生一夜未睡寫了《語文的魅力》《我的恩師們》《當(dāng)青春期遇上更年期》三篇作文，并且說：“老師，我才知道寫作文原來是這么痛快的事兒，我真是不吐不快呀，謝謝您鼓勵(lì)了我！”另一個(gè)學(xué)生在隨筆中寫道：“老師，這學(xué)期語文學(xué)習(xí)像美麗的浪花，唐詩的浪，宋詞的浪，小說的浪，一浪比一浪高、一浪比一浪美?！背Ｔ谝黄鹎写杞涣鞯耐拢磺忻篮玫幕貞浂际悄菢又档谜湎?；教師培訓(xùn)基地的學(xué)員在培訓(xùn)總結(jié)時(shí)由衷地感慨：“在這里，我們遇見了更好的自己。”……這一切莫不是對教育者最大的鼓舞和獎(jiǎng)賞?！皼]有一個(gè)人是完全自足的孤島，每個(gè)人都是大陸的一小片?！弊鳛檫@一小片的“我”，要想生命實(shí)現(xiàn)更大的價(jià)值，就要與其他生命連接互動(dòng)，用生命的廣度去環(huán)繞生命的長度。

三、追尋精神的高度

在當(dāng)今時(shí)代，教師面臨著更多的發(fā)展可能性，也面臨著更多的迷局與困境。教育領(lǐng)域問題蕪雜、矛盾叢生，教育價(jià)值失落、行為失范司空見慣，“糾結(jié)”成了時(shí)代流行心病。加之個(gè)體獨(dú)特的人生際遇，使得教育者在現(xiàn)實(shí)面前總有跳脫不開的無奈感。社會(huì)對教師的認(rèn)知，在長期以來的神圣化主流中亦出現(xiàn)了妖魔化的濁流，教師對自身的角色認(rèn)同在總體上表現(xiàn)為自尊與堅(jiān)守，但也不乏自嘲與流俗。網(wǎng)絡(luò)上的各種吐槽、宣泄、惡搞，讓我們看到教師的壓力、焦慮、苦澀、無力。一向被譽(yù)為“人類靈魂工程師”的教師，承擔(dān)著幫助學(xué)生建構(gòu)精神家園的使命，卻無法安頓好自己的靈魂。

荷爾德林有一句最有名的詩：“世界充滿勞績，然而人卻詩意地棲居在大地上?！鼻鞍刖涞莱隽巳松錆M勞苦愁煩的真實(shí)光景，我們教師當(dāng)然無法幸免，與其他人相比，甚至勞苦更重，愁煩更多。然而，幸運(yùn)的是我們還有“然而”，作為主體的人，我們還有一種盼望，可以在大地之上，活出詩意棲居的理想狀態(tài)。縱然世界帶給人的是與精神家園的隔絕、斷裂，“煩、畏、死”成為人生的常態(tài)，然而，“充滿勞績的終有一死者追尋的是詩意，而只有在詩意中，無家可歸者才能棲居在大地”，海德格爾認(rèn)為詩意存在于“天、地、人、神”的共在之中，四元的統(tǒng)一構(gòu)成了一個(gè)“安寧”的世界，顯現(xiàn)了世界和諧之美。詩意棲居的內(nèi)涵比較接近中國文化中“天人合一”之境，臻于這種詩意之境是人所能體驗(yàn)的最安寧、滿足的狀態(tài)。

在常人看來，這種“詩意棲居”的境界常常是可望而不可即、求之不得的。其實(shí)，詩意棲居不是去找一處外在的桃花源，而是在自我內(nèi)在生命中建設(shè)一座美麗的心靈花園，精神家園。到達(dá)詩意棲居最近的路，是向內(nèi)尋求，回歸我們的心靈。法國作家雨果說：“世界上最廣闊的是海洋，比海洋更廣闊的是天空，比天空更廣闊的是人的心靈?！比绻覀兊膬?nèi)心世界比天空還要廣闊高遠(yuǎn)，還有什么能夠絆住我們前行的腳步，還有什么能奪走我們內(nèi)在的安寧與滿足？面對這個(gè)充滿勞績的世界，我們就可以在雙腳走過一片泥濘時(shí)，擁有“晴空一鶴排云上，便引詩情到碧霄”的果敢與瀟灑；我們也能夠在雙眼望去一片迷霧之時(shí)，擁有“世事滄桑心事定，胸中海岳夢中飛”的安然與堅(jiān)定。不憚順逆，不慮得失，榮辱不驚、毀譽(yù)不屑，在生存中感受詩意，使生存變得更加詩意，是人對現(xiàn)實(shí)的一種勝利，對命運(yùn)的一種擺脫。

教育不是單向度的教書，而是多角度、全方位的育人。完整的生命是均衡的生命，是不斷拓展、不斷成長的生命。我們的教育生命，唯有實(shí)現(xiàn)長度、闊度與高度的均衡發(fā)展，才能去喚醒別個(gè)生命，去成全別個(gè)生命的完整。羅曼·羅蘭說：“生命被賦予了一種責(zé)任，那就是精神的成長?！敝挥形覀冏约旱木裆钊缣炜瞻氵|闊，才能為學(xué)生撐起一片自由翱翔的世界。