王慧霞,趙麗霞

自從《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究報(bào)告公布以來,學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)成為學(xué)界討論的熱點(diǎn)話題。無論是教育理論界還是實(shí)踐界大都認(rèn)為核心素養(yǎng)需要落實(shí)在課程和教學(xué)上,當(dāng)下的課程和教學(xué)需要緊跟其后迅速作出反應(yīng),才不至于使核心素養(yǎng)的落實(shí)成為空話。一時(shí)間,有關(guān)核心素養(yǎng)的創(chuàng)新意義紛至沓來,似乎“核心素養(yǎng)”成為了解決中國(guó)基礎(chǔ)教育詬病的靈丹妙藥。有了核心素養(yǎng),那些對(duì)基礎(chǔ)教育所謂“高分低能、無創(chuàng)新思維、學(xué)科能力差、評(píng)價(jià)重結(jié)果”等的批評(píng)與指責(zé)似乎都可以休矣。在我們看來,學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的具體界定,最重要的意義在于明確了要“培養(yǎng)什么樣的人”,也就是指明了通過教育以后要培養(yǎng)的是具有核心素養(yǎng)的綜合表現(xiàn)即要培養(yǎng)具有人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新的人。這樣的人誰來培養(yǎng),怎么培養(yǎng)?關(guān)鍵還得看教師。我們知道,沒有科學(xué)有效的課堂教學(xué)模式,再好的教育目標(biāo)也會(huì)落空。但是,科學(xué)有效的教學(xué)模式由誰來掌控,誰來組織?那就是教師。因?yàn)?任何時(shí)候,教師都是教育的脊梁。教師承擔(dān)著傳播知識(shí)、傳播思想、傳播真理的歷史使命,肩負(fù)著塑造靈魂、塑造生命、塑造人的時(shí)代重任,是教育發(fā)展的第一資源。

一、何為學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)

2016年9月13日正式發(fā)布的研究成果中,學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)指學(xué)生應(yīng)具備的,能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。核心素養(yǎng)是關(guān)于學(xué)生知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多方面要求的綜合表現(xiàn);是學(xué)生獲得成功生活、適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展都需要的、不可或缺的共同素養(yǎng);其發(fā)展是一個(gè)持續(xù)終身的過程,可教可學(xué),最初在家庭和學(xué)校中培養(yǎng),隨后在一生中不斷完善。核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心,分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與3方面,綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新6大素養(yǎng),具體細(xì)化為國(guó)家認(rèn)同等18個(gè)基本要點(diǎn)。[1]

人在先天生理基礎(chǔ)上,受后天環(huán)境、教育的影響,通過個(gè)體自身的認(rèn)識(shí)與社會(huì)實(shí)踐,養(yǎng)成的比較穩(wěn)定的身心發(fā)展的基本品質(zhì),或稱之為素養(yǎng)。[2]所以學(xué)生素養(yǎng)可以理解為學(xué)生在教育、教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來的,決定其教育、教學(xué)效果,對(duì)學(xué)生身心發(fā)展有直接而顯著影響的心理品質(zhì)的總和。[3]核心素養(yǎng)具有發(fā)展連續(xù)性和階段性;核心素養(yǎng)兼具個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值;學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是一個(gè)體系,其作用具有整合性。未來基礎(chǔ)教育的頂層理念是強(qiáng)化學(xué)生的核心素養(yǎng)。[4]

其實(shí),以往的教育中從來沒有把素養(yǎng)置之不理。無論是最早的馬克思的全面發(fā)展觀教育,還是1999年頒布的《中共中央、國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》文件中都提到了人的身心發(fā)展,但都是在社會(huì)本位的前提下發(fā)展個(gè)人。由于多種外在因素使然,教師們?cè)诰唧w的教育教學(xué)實(shí)踐中把素質(zhì)形成與知識(shí)技能的教育剝離了,使得學(xué)生的素質(zhì)教育形同虛設(shè)。與以往全面發(fā)展觀和素質(zhì)教育觀相比,學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)觀更注重于學(xué)生的個(gè)人本位發(fā)展,學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的界定是學(xué)生獲得成功生活、適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展都需要的、不可或缺的共同素養(yǎng),這就意味著學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是著眼于學(xué)生的終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的需要。教育的主要場(chǎng)域是學(xué)校,當(dāng)前,幾乎每個(gè)地區(qū)的每個(gè)學(xué)校都把落實(shí)核心素養(yǎng)作為教育教學(xué)改革的重大事件,甚至每個(gè)學(xué)科也都提出了讓核心素養(yǎng)落地生根的教學(xué)體系與教學(xué)策略。

研究中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的一項(xiàng)重要舉措,也是適應(yīng)世界教育改革發(fā)展趨勢(shì)、提升我國(guó)教育國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的迫切需要。聯(lián)合國(guó)教科文組織強(qiáng)調(diào):“教育應(yīng)當(dāng)促進(jìn)每個(gè)人的全面發(fā)展,即身心、智力、敏感性、審美意識(shí)、個(gè)人責(zé)任感、精神價(jià)值等多方面的發(fā)展。”[5]

中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出標(biāo)志著中國(guó)教育從知識(shí)時(shí)代進(jìn)入到“素養(yǎng)時(shí)代”,學(xué)生不再是分?jǐn)?shù)和知識(shí)點(diǎn)的集合,[6]而是具有發(fā)展內(nèi)涵的大寫的活潑的“人”。1997年12月,國(guó)際經(jīng)濟(jì)與合作組織啟動(dòng)了“素養(yǎng)的界定與遴選:理論和概念基礎(chǔ)”項(xiàng)目,確定了三個(gè)維度九項(xiàng)素養(yǎng)。2002年美國(guó)制定了《“21世紀(jì)素養(yǎng)”框架》,2007年頒布了該框架的更新版本。2004年芬蘭頒布了《基礎(chǔ)教育國(guó)家核心課程》。2006年歐盟通過《針對(duì)終身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力:歐洲參考框架》。2008年澳大利亞發(fā)布《墨爾本宣言》。2010年新加坡教育部頒布了新加坡學(xué)生的“21世紀(jì)素養(yǎng)”框架。2013年聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布報(bào)告《走向全球化的學(xué)習(xí):每位兒童應(yīng)當(dāng)學(xué)什么》。這些文件都反映了構(gòu)建學(xué)生核心素養(yǎng)模式的共同追求。[7]這也印證了我國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的出臺(tái)是符合社會(huì)發(fā)展和教育期待的。明確核心素養(yǎng),一方面可通過引領(lǐng)和促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展,改變當(dāng)前存在的“學(xué)科本位”和“知識(shí)本位”現(xiàn)象;另一方面可幫助學(xué)生明確未來的發(fā)展方向,激勵(lì)學(xué)生朝著這一目標(biāo)不斷努力。

二、教師專業(yè)素養(yǎng)

教師素養(yǎng)是社會(huì)發(fā)展、教師角色和教育期待的共同產(chǎn)物。教師的素養(yǎng)對(duì)教育教學(xué)質(zhì)量的提升有著重要的作用。教師應(yīng)具備什么樣的基本素養(yǎng),才能夠適應(yīng)新時(shí)代的發(fā)展需求?教師的基本素養(yǎng)能夠幫助處于同一場(chǎng)域中的全體學(xué)生一起學(xué)習(xí),實(shí)現(xiàn)學(xué)生的知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多方面提升,能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力,即學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)。

一項(xiàng)職業(yè)必須通過其賴以存在的專業(yè)特定領(lǐng)域知識(shí)和專業(yè)技能為社會(huì)提供服務(wù),才能夠?qū)崿F(xiàn)其專業(yè)化?？?Carr,D．)歸納了“專業(yè)”的五個(gè)特征:“(1)專業(yè)提供某種重要的公共服務(wù),(2)含有以理論和實(shí)踐為依據(jù)的專業(yè)知識(shí),(3)專業(yè)具有明確的以實(shí)踐守則方式予以表達(dá)的倫理維度,(4)專業(yè)具有以招募和培訓(xùn)為目的的組織與規(guī)則,(5)有效的專業(yè)實(shí)踐要求專業(yè)實(shí)踐者擁有高度的自主權(quán)以進(jìn)行獨(dú)立判斷?！盵8]

專業(yè)素養(yǎng)包括三個(gè)方面的內(nèi)容:專業(yè)價(jià)值素養(yǎng)、專業(yè)知識(shí)素養(yǎng)、專業(yè)能力素養(yǎng)。教師的專業(yè)價(jià)值素養(yǎng)又可以分為信念、倫理、道德、價(jià)值觀、態(tài)度、責(zé)任、職業(yè)精神等方面,重在引領(lǐng)。教師專業(yè)知識(shí)素養(yǎng)包括專業(yè)知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、自主學(xué)習(xí)能力,學(xué)習(xí)與教學(xué)知識(shí)等方面,重在實(shí)踐。教師專業(yè)能力素養(yǎng)包括合作教學(xué)能力、差異教學(xué)能力、溝通表達(dá)能力、活動(dòng)創(chuàng)新能力、問題解決能力等,重在融合。這里我們只著重討論教師的專業(yè)價(jià)值素養(yǎng)。

習(xí)總書記號(hào)召全國(guó)廣大教師要做“有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)知識(shí)、有仁愛之心”的好老師。有的教師素質(zhì)能力難以適應(yīng)新時(shí)代人才培養(yǎng)需要,思想政治素質(zhì)和師德水平需要提升,專業(yè)化水平需要提高,只有充分吸納時(shí)代精神的專業(yè)道德體系,才能夠在實(shí)踐中高效落地。其中對(duì)人的關(guān)照主要是“與時(shí)俱進(jìn)”地了解新的時(shí)代下學(xué)生發(fā)展的特點(diǎn)、需求等。[9]以往的教學(xué)中教師過多地發(fā)揮了自身教學(xué)主體的作用。教育的本質(zhì)是“育人”,自從有了教育活動(dòng),“我們需要什么樣的人”便成了有關(guān)教育活動(dòng)的永恒的話題。隨著時(shí)代的發(fā)展變化,社會(huì)對(duì)于教師的要求也越來越高。從最早的口耳相傳到今天的專業(yè)化,教師的生存狀態(tài)也從“課堂生存”轉(zhuǎn)變到“專業(yè)發(fā)展”。課堂上經(jīng)常會(huì)看到這樣一種現(xiàn)象,一些教師往往對(duì)新的學(xué)習(xí)理念理解不深,把一些新理念講得清楚但是操作上還是不能演示,對(duì)于學(xué)生的認(rèn)知程度達(dá)到什么樣的級(jí)別沒有清晰的認(rèn)識(shí)。這樣的教學(xué)經(jīng)常會(huì)引發(fā)對(duì)“請(qǐng)按我說的做,不要按我做的做”的嘲諷。教師在課堂上還是過多地通過講授式教學(xué)在理論層面教授建構(gòu)主義、探究性教學(xué)、學(xué)生主體性和合作學(xué)習(xí)等,而自己卻不善于對(duì)理論和模式的實(shí)踐。[10]舍恩(1983)指出,教育理論只能夠解決實(shí)踐中的“高硬之地”,但教育的實(shí)踐中還有一些“沼澤之地”,是理論解決不了的。之所以不能夠解決,是因?yàn)槔碚撜Q生的環(huán)境遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有現(xiàn)實(shí)情境復(fù)雜;也因?yàn)楹雎粤私處熃逃膹?fù)雜性,出現(xiàn)了簡(jiǎn)單化的錯(cuò)誤。[11]

時(shí)代越是向前,知識(shí)和人才的重要性就愈發(fā)突出,教育和教師的地位和作用就愈發(fā)凸顯。如果說以往的教育改革是指向問題解決的治療性的,那么核心素養(yǎng)時(shí)代需要的是具有專業(yè)價(jià)值素養(yǎng)的教師。對(duì)學(xué)生的愛是教師的角色賦予的,教師所從事的職業(yè)是人為的,也是為人的,一個(gè)教師大部分的時(shí)間都是在學(xué)校度過的,學(xué)校是教師的教學(xué)世界,相對(duì)于生活世界,教學(xué)世界是實(shí)現(xiàn)教師人生自我價(jià)值的地方。如果一個(gè)教師不熱愛自己的職業(yè)對(duì)學(xué)生充滿冷漠而能繼續(xù)自己的職業(yè)生涯是令人無法想象的。

三、教師專業(yè)價(jià)值素養(yǎng)與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)

正如一個(gè)人的美德并非是外在于人的“附加”的東西,而是與人自身融合在一起的一個(gè)整體,是貫穿于并體現(xiàn)在一個(gè)人的情感態(tài)度、價(jià)值觀與言行中。教師的專業(yè)價(jià)值素養(yǎng)也是教師職業(yè)必備的,是一個(gè)教師在日常的教學(xué)實(shí)踐中為探求教育規(guī)律而實(shí)現(xiàn)師生發(fā)展的空間和方式。核心素養(yǎng)教育作為一種新的發(fā)展期望與功利主義教育格格不入,它需要彰顯教育的精神特質(zhì),需要教師“有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)知識(shí)、有仁愛之心”。

學(xué)生的自主發(fā)展不容忽視,知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多方面的綜合發(fā)展有利于他們自主品格和主體性的進(jìn)一步完善,但是不能忽視的是教師是教育的第一資源。核心素養(yǎng)時(shí)代教師要具備以下素養(yǎng) 。

1．仁愛

核心素養(yǎng)教育不是讓少數(shù)學(xué)生出彩的選拔教育。知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等也不是為少數(shù)學(xué)生設(shè)定的能力,而是全體學(xué)生未來發(fā)展的基礎(chǔ),這就要求教師在教育教學(xué)中要滿足每一個(gè)學(xué)生的一般需要和特殊需要。有仁愛之心,這是教師從事的職業(yè)所需,體現(xiàn)了和諧育人的導(dǎo)向?？鬃釉?仁者,愛人也。教師就是人類靈魂的工程師,只有真心誠(chéng)意地去愛每一名學(xué)生,才能成為一名合格的教師。有了愛人之心,才會(huì)產(chǎn)生教育育人的動(dòng)力,否則,只能是應(yīng)付了事。十年樹木,百年樹人,教育是百年大計(jì),必須心懷理想,出于愛心,才能堅(jiān)守教育信念。仁愛之心,既是對(duì)教師的要求,也是對(duì)教師的挑戰(zhàn),要想有仁愛之心,必須熱愛這個(gè)職業(yè),把學(xué)生當(dāng)親人,努力與學(xué)生和諧相處,成為一家人。教師對(duì)學(xué)生的愛和父母對(duì)孩子的愛不一樣,父母之愛是天生的,師愛是培養(yǎng)的,是角色賦予的,不具有恒定性。只有具有仁愛之心的教師,才會(huì)把自己的所思所想與學(xué)生的發(fā)展緊密相連,總是希望學(xué)生朝著自己想塑造的方向發(fā)展。這樣的教師會(huì)為學(xué)生的點(diǎn)滴進(jìn)步而欣喜,為學(xué)生的恣意乖張而深感憂慮。

2．德行

有道德情操,這是教書育人的前提條件,體現(xiàn)了道德育人的導(dǎo)向。古人云,師者,傳道、授業(yè)、解惑也。一個(gè)道德情操高尚的教師,他的學(xué)生也會(huì)是道德楷模。反之,教師道德滑坡,學(xué)生的思想自然正不了。教育工作的缺點(diǎn)原因之一,就在于教師雖然不否認(rèn)自己有教育學(xué)生的任務(wù),但是常常把他們看成次要的任務(wù)。此外,教育工作似乎總是另外進(jìn)行的,沒有跟教學(xué)有機(jī)地結(jié)合起來。[12]教師要成為先進(jìn)思想文化的傳播者、學(xué)生健康成長(zhǎng)的指導(dǎo)者。每一個(gè)在道德上有價(jià)值的人,都要有所承擔(dān),沒有承擔(dān),不負(fù)任何責(zé)任的東西,不是人而是物件。師德、師風(fēng)、師魂是教育的根基,教師的德行影響學(xué)生個(gè)體對(duì)社會(huì)現(xiàn)象的思考與取向。教師角色本就被社會(huì)賦予了許多的道德意蘊(yùn),教師要對(duì)自己的職業(yè)角色充滿敬畏,因?yàn)閾?dān)負(fù)著為社會(huì)培養(yǎng)一代新人作出貢獻(xiàn)的重任,要“有所為和有所不為”。假如教學(xué)只是為了掌握知識(shí)和技能,那么傳道和育人就會(huì)成為多余。德行包括最重要的良心和責(zé)任,教育良心和責(zé)任是保證一個(gè)教師能夠不逾規(guī)矩的兩把戒尺?！敖逃橇夹幕睢闭钦f明教育行為不能依靠外在的權(quán)利和壓制,而是靠教師的內(nèi)心自覺和自律。教師通過自覺行為把教學(xué)世界中的日?，F(xiàn)象問題化,關(guān)注自己的教育教學(xué)行為,隨心所欲而不逾矩。

3．關(guān)懷

教師對(duì)學(xué)生的關(guān)懷是指關(guān)注學(xué)生的內(nèi)心沖突體驗(yàn)和對(duì)成長(zhǎng)的渴望。與以往理解的不同,這里的關(guān)懷更是一種雙向關(guān)系。師生之間建立“關(guān)懷性”關(guān)系,最重要的就是一定要讓學(xué)生感受到來自教師的“愛”,這種“愛”不是為達(dá)到某種目的的蓄意偽裝,而是教師發(fā)自內(nèi)心的持續(xù)的一種情感。學(xué)生不是孤單的存在,而是接受了或正在接受教師的關(guān)懷。學(xué)生的內(nèi)心需求得到關(guān)注,不再是無人問津的角落,使得師生都處于“關(guān)懷性”關(guān)系之中,在這種關(guān)懷情境中學(xué)生體會(huì)到了被關(guān)心的溫暖,推己及人,他也會(huì)用這種方式去關(guān)懷別人,教師的身教就是在這種潛移默化中得到實(shí)現(xiàn)。教師對(duì)學(xué)生的關(guān)懷就是要教師密切注視每一個(gè)學(xué)生領(lǐng)會(huì)知識(shí)和掌握技能技巧的情況,清楚地知道他對(duì)教材的哪些章節(jié)掌握得較好,哪些章節(jié)掌握得較差。但是這還不夠。教師要時(shí)刻把關(guān)懷給予每一個(gè)學(xué)生。要知道,學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)會(huì)隨時(shí)發(fā)生變化,有時(shí)變好,有時(shí)變壞,還可能由于各種原因(憂愁、不良情緒、身體不好,等等)而發(fā)生被動(dòng)。如果關(guān)懷沒有發(fā)生效果,這種關(guān)系很快就會(huì)終止。只有學(xué)生真正感受到被關(guān)懷,對(duì)他人的感受產(chǎn)生共鳴,才能作出發(fā)自內(nèi)心需求的實(shí)踐轉(zhuǎn)變。

4．理解

相互理解既是人類交流的手段又是其目的。理解總是發(fā)生在兩個(gè)主體之間。教師對(duì)學(xué)生的理解就是要推己及人。一個(gè)教師對(duì)學(xué)生的愛應(yīng)該與對(duì)學(xué)生的合理的嚴(yán)格要求相結(jié)合。對(duì)學(xué)生的愛并非一味地?zé)o原則縱容學(xué)生,那是另外意義上的冷漠。教師要把每一個(gè)學(xué)生看成是獨(dú)特的個(gè)體,每個(gè)學(xué)生之所以這樣是因?yàn)榫哂袀€(gè)人特質(zhì)、具有自己的智慧特征和性格結(jié)構(gòu),教師只有理解了這些才能夠想學(xué)生所想,這樣的理解才是真正的理解。此時(shí),才能有助于教師去真正熱愛學(xué)生和理解學(xué)生,站在學(xué)生的立場(chǎng)明白學(xué)生在特定場(chǎng)景下的所作所為。以往課堂中的學(xué)習(xí)“共同體”旨在尋求一種“同一性”,在這樣的課堂共同體中教師要求所有學(xué)生對(duì)于同樣的內(nèi)容達(dá)到同樣的理解和達(dá)成度,如果沒有達(dá)到這樣的標(biāo)準(zhǔn),這些學(xué)生就要被貼上“后進(jìn)生”的標(biāo)簽,這是需要摒棄的。理解學(xué)生的真實(shí)感受,重視學(xué)生的個(gè)體差異是教育有效性的前提。我們說“教育”與“被教育”時(shí),更多地是強(qiáng)調(diào)了教師的權(quán)威與教育的垂直關(guān)系?！袄斫狻睆?qiáng)調(diào)的是一起成長(zhǎng)與進(jìn)步,教師站在學(xué)生的立場(chǎng)平等地對(duì)待學(xué)生。教師也只不過年齡、資歷都優(yōu)于學(xué)生,但師生雙方都是學(xué)習(xí)者,都是需要被理解的人,只有在這個(gè)意義上,教育才真正發(fā)生了,教育情感才真正產(chǎn)生了。

一個(gè)具有仁愛、德行、關(guān)懷、理解的教師才是教育事業(yè)真正需要的,也是核心素養(yǎng)時(shí)代急需的。這樣的教師才能在教育之路上積極有效開展教育教學(xué),引領(lǐng)學(xué)生向真、向善、向美。正如佐藤學(xué)所言,“教師則是引領(lǐng)每一個(gè)學(xué)生的社會(huì)出路的掌門人”。