/李竹平

由于受不同的空間環(huán)境影響，兒童的童年體驗具有豐富性的同時也充滿了挑戰(zhàn)性——或者激發(fā)兒童的主體意識，引導他們積極進行自我協商，在不同的空間環(huán)境中進行經驗的自主建構；或者喪失主體意識，在不同的空間環(huán)境中被動地接受控制，遠離自我實現。如此，就出現了兩種不同的童年現象：統(tǒng)一的童年和分裂的童年。

統(tǒng)一的童年和分裂的童年，表面上可以歸結為空間環(huán)境統(tǒng)一或分裂的結果，實際原因要復雜得多?？臻g環(huán)境是一個集成概念，包括具體空間里的多個要素，如建筑空間、人際空間、心理空間等，而影響童年最重要的兩個空間環(huán)境就是家庭空間和學?？臻g。所以，本文重點討論的是家庭里的童年和學校里的童年何以出現統(tǒng)一和分裂兩種截然相反的現實情況。

先來看一個11歲小學生的故事。這是一個男孩，叫城城。城城二年級時轉入目前這所小學。剛來到新的班級時，城城為了能盡快融入集體，交到朋友，放學時或周末便熱情地邀請同學到家里做客。同學到他家里后，感受到的除了熱情招待外，還有各種各樣的規(guī)矩，幾乎所有人去了一次，就不想再去第二次了；城城見多識廣，常常在課堂上滔滔不絕地發(fā)表自己的見解，給同學們的印象卻是“顯擺”。不久，同學們就開始疏遠他。四年級下學期的一個課間，他與同學玩鬧，你戳我一下，我戳你一下，一開始是歡聲笑語，很快城城的情緒就變了，委屈地向老師投訴：“他打疼我了！”與他玩鬧的同學一臉茫然。城城還會在回到家時向媽媽告狀，然后他媽媽就會向老師討說法。城城在這個班級三年的總體感受是自己不斷受到傷害——來自于同伴的傷害（注：“傷害”是城城和城城媽媽在與筆者座談時的說法）。

讀完上面這段話，人們很容易將城城的情況歸結于同伴交往出現了問題。但是大家容易忽視這樣幾個細節(jié)：一是城城邀請同學到家里做客時，才讀二年級，七八歲的年齡；二是同學們因為討厭城城的“顯擺”才開始疏遠他；三是城城將同伴間的玩耍解讀成傷害，得到了媽媽的認同；四是學校里的老師并沒有認同城城及家長的看法。實質上，城城的故事為我們從家庭和學校兩個不同的空間環(huán)境入手討論童年話題提供了一個意蘊豐富的視角。

童年經驗的建構，是一個不斷內化的過程。在這個過程中，家庭和學校為兒童提供了多方面的支持，給予了多方面的影響。當來自兩個不同空間環(huán)境、對兒童來說都舉足輕重的支持（影響）趨于和諧統(tǒng)一時，童年經驗的建構往往是積極的、安全的；反之則是消極的、缺乏安全感的甚至混亂的。

一、兒童是家庭中的一員

當討論童年話題時，“兒童是家庭中的一員”這句話不僅僅是一個簡單的判斷句，它在實踐中有多種解讀的可能性。第一種解讀來自于這樣一種實踐：兒童被看成家庭中獨特且獨立的一員，家庭成員給予其“合適”的關愛和尊重。有的家長會在兒童處于不同的年齡時培養(yǎng)其相應的能力，讓其承擔起相應的職責，從而引導兒童積極探索并逐步確立“我”的位置和價值。人們經常用“乖巧懂事”“聰明能干”“有主見”等詞語來形容在家庭中不依賴、有責任感、自立能力突出的兒童。這樣的兒童，家庭中童年經驗的建構與自我實現的體驗更容易趨于一致。當學校尤其是班級里的教師也將兒童看作集體中獨特且獨立的一員時，家庭中的童年經驗和學校里的童年經驗就達成了統(tǒng)一。從而，童年經驗的自主建構在對“我”的多方面確認中獲得了一致。

第二種解讀來自于另一種實踐：作為獨生子女或者家庭的“中心”，兒童“順理成章”地成為所有家庭成員重點呵護的對象。從嬰兒期開始，家庭成員就無條件滿足兒童的各種需求，兒童最初及不斷被強化的經驗就是“我最重要”。這樣的兒童，家庭中童年經驗的建構無法與自我實現建立起積極聯系，因為自我實現的體驗是缺位的。顯然，當這樣的兒童從家庭空間環(huán)境走入學校空間環(huán)境后，對“我”的確認必將遭遇一些矛盾，童年經驗將會經歷一個復雜的重構過程。這里我們可能會聯想到前文談到的城城的故事，事實上城城的情況比這個還要復雜。

再來看看第三種解讀，它來自于這樣一種實踐：家庭中對兒童影響最直接、最深刻的成員，把自己“成熟”的兒童成長觀念貫徹在家庭生活中，并延伸至家庭生活之外，而其觀念卻是片面的、自以為是的。在筆者采訪城城的媽媽時，她表達了這樣的兩個觀點，一是要尊重孩子的感受，他有表達自己觀點和選擇如何行動的權利（但在實踐中卻僅限于自己的孩子）；二是要讓孩子盡量交更多的朋友，要與朋友平等相處，但朋友到自己家里做客，要讓朋友遵守家里的規(guī)矩（如不能亂翻東西、不能大聲說笑等），目的是讓別的孩子學會“更高階層”的、“更進步”的社交禮儀。顯然，城城媽媽的這種教育觀念直接導致城城建構了兩條經驗，一是“我的觀點是最重要的”，二是“我比別的小伙伴所屬階層要高，懂的也更多，理應受到更多的尊重”。導致城城總是覺得自己在班級里受到傷害、遭到排擠的原因，是他只要求同伴尊重自己的感受，卻不懂得顧及別人的感受。即使教師引導學生要相互尊重，但兒童從家庭空間習得的經驗足夠深刻，且家長不斷強化這樣的實踐經驗，兒童的自我實現就會遭遇自己無法解決的矛盾，對“我”的確認總是伴隨著各種困惑、挫折，分裂的童年將不可避免地出現在這類兒童的經驗中。

“兒童是家庭中的一員”，還有多種不同的實踐解讀，這里不一一列舉。我們要弄明白的是，家庭空間環(huán)境是如何影響兒童童年經驗建構的，對兒童的成長可能會帶來怎樣的影響。

二、為了每一個學生的發(fā)展

“為了每一個學生的發(fā)展”，這是學校對每一個兒童做出的承諾，似乎每一個兒童都將在學校中享有美妙的童年經歷，建構起積極、幸福的童年經驗。與“兒童是家庭中的一員”一樣，“為了每一個學生的發(fā)展”這一承諾的背后也充滿了復雜性。這種復雜不僅來自每個兒童的獨特性，還來自學校空間環(huán)境的復雜性，同時來自學校教育如何理解及用何種姿態(tài)來面對兒童在家庭空間環(huán)境中建構的童年經驗。

瓦解，重塑；忽略，暫塑；互動，協商……教師面對兒童在家庭空間環(huán)境中建構的童年經驗，可能會有各種不同的選擇，無論哪一種選擇，對不同的兒童童年經驗的塑造帶來的經歷和結果都會各不相同。還有一個需要引起教師們重視的事實是，這兩種空間環(huán)境都是兒童無法以主體身份做出選擇的。對于每一個個體而言，童年只有一次，不可能從頭再來，重新經歷。這更加說明，教育者如何參與兒童童年經驗的建構，需要在認真研究的基礎上，做出恰當的定位和選擇。

班級授課制的背景下，教育者不可能做到為每一個兒童量身定制兩種空間環(huán)境對話的、各不相同的教育形式?！盀榱嗣恳粋€學生的發(fā)展”是美好的教育愿景，卻不可能做到在相處方式、課程定位、成長目標等方面都指向獨特的“一個”。承認這個現實，不是為教育者找借口，而是為了提醒教育者，我們如何行動才能盡量避免因為學校教育導致兒童童年體驗的分裂或消失。

讓我們一起來看一個兒童之“我”是如何在學校里“消失”的案例——

小川是一個在嬰幼兒時期被家庭成員過度保護的男孩，加上營養(yǎng)失衡，導致身體和心理發(fā)育緩慢。進入小學時，他不僅身體顯得瘦小，肢體協調能力、語言表達能力都與同齡兒童有明顯差距。小川父母在老師的提醒下，帶小川去兒童研究所檢查，結論是他的心智發(fā)育比同齡兒童滯后兩年左右。因為多方面原因，尤其是父母顧及孩子的自尊心，小川最終還是和同齡兒童一起，開始了小學學習生活。在家里，小川完全聽從父母的安排，作業(yè)也在父母的輔導下一一完成；在學校里，他是老師和同學們重點保護的對象，但是他無法融入任何同伴文化之中，下課時總是呆呆地站在旁邊，觀看其他兒童游戲、聊天。幾乎整個小學階段，他都沒有在學校里交過一個朋友，也沒有與老師有過主題明確的對話——只要老師表現出對他的關心，他就會流淚。老師多次與小川父母談話，對小川在學校里的成長體驗表示擔憂，但在父母的堅持下，小川還是在幾乎“被”封閉的狀態(tài)下讀完了小學（這里的“被”，指的是小川自己無法掌控下的自我封閉和老師及同學不得不為了保護小川而做出的妥協）。

這看上去僅僅是一個個案，但從目前“隨班就讀”政策的施行情況來看，類似于小川這樣被學?？臻g環(huán)境邊緣化的兒童，總體數量還是不少的。再加上很多同樣無法融入同伴文化和學?？臻g環(huán)境的兒童（一些成人用“我沒有童年”來表達自己曾經在學校里的體驗，也證明了這一點），使得這個數字又變大了。在學校空間環(huán)境中無法完成具有清晰主體意識的自我實現，首先是缺乏足夠明確的自我體驗，我們稱之為“我”的消失?！拔摇钡南В⒉坏扔趦和趯W?？臻g環(huán)境中完全沒有童年體驗，而是指他的童年體驗失去了主動性，缺乏自我建構的意愿和能力，最終有可能導致兒童放棄自我判斷，成為孤獨而“聽話”的人。

童年體驗的分裂來自于另外的事實，基本特點是家庭空間環(huán)境與學?？臻g環(huán)境因為理念和行動等都處于對立沖突中，并相互既無妥協，也無對話。城城的例子，便是其中一種類型。從學?？臻g環(huán)境上尋找原因，城城童年體驗的分裂可以分為兩個階段：第一個階段是同學自發(fā)的疏離和排斥，教師只是用“團結友愛”等語言來引導其他學生，沒有研究城城所處家庭空間環(huán)境給他帶來的認知體驗；第二個階段是家長覺得城城在學校受到傷害而指責教師時，教師闡明學校的育人理念，得不到家長的認同。這一切使得城城在學校空間環(huán)境中的童年體驗伴隨著困惑、痛苦和掙扎，且不斷加劇。這種童年體驗的分裂，首先是人際空間帶來的矛盾體驗，接著作用于心理空間，最后會使建筑空間也附著鮮明的心理色彩，兒童一踏進校園就開始啟動另一種體驗應對模式。

還有一種普遍的現象，即兒童在家庭空間環(huán)境中始終處于中心地位，他們可以不承擔任何責任，不遵守任何規(guī)則，卻總能得到物質和精神上的絕對滿足。進入學?？臻g環(huán)境之后，卻發(fā)現原有的中心地位不存在了。一部分這樣的兒童在學?？臻g環(huán)境中，依然在尋求與家庭空間環(huán)境中一致的童年體驗，既不肯妥協，也不愿探索新的經驗。“我”的分裂就萌芽了。既然學校是“為了每一個學生的發(fā)展”，那么教師就會遵循一定的教育理念，采取一定的行動策略，來幫助或促使這樣的兒童培養(yǎng)規(guī)則意識和責任意識。一種策略是不斷強化學?？臻g環(huán)境里的行動原則，確保兒童的某些行為在可控時間和空間里得到暫時約束。有些兒童為了“安全起見”，會進行“二次調整”，以贏得信任，再不斷嘗試探測學?？臻g環(huán)境中的“底線”。教師的這種策略忽視了兒童在家庭空間環(huán)境中已經習得經驗的事實，兒童新的童年經驗的建構無法實現。當其中有些兒童依然“我行我素”時，教師想到了向家長施壓，試圖通過家長的介入瓦解兒童已有的童年經驗，重塑新的經驗。但是沒有主體意識參與的經驗建構是不可能實現的，因此教師試圖通過瓦解達到重塑兒童新的經驗往往會以失敗告終。如果不積極促進家庭空間環(huán)境做出實質性改變，以逐步與學?？臻g環(huán)境達成一致，兒童童年體驗的分裂就不可避免。

如此，為了具體的兒童，唯有學?？臻g環(huán)境與家庭空間環(huán)境進行積極互動，讓兒童參與協商，才能幫助兒童從“我”的分裂逐步邁向“我”的積極統(tǒng)一。作為教師，不能只關注學校里的童年，也不能只將兒童在學校里童年經驗的建構停留在自己的想象中，而是要積極促成家庭空間環(huán)境與學?？臻g環(huán)境的互動、協商，為兒童建構統(tǒng)一的童年體驗采取富有智慧的教育行動。